2011-06-09  浏览(284)

近期在忙于“十二五”省级规划课题的申报，初步拟了一个方案设计，先贴出来，请我们的广大教师提提宝贵意见和建议，也供本校教师从中挑选适宜的子课题参与研究（如果能够被省规划办批准的话），或者将子课题升格，执此申报有关个人课题。
 
（一）课题的核心概念及其界定
1.全人教育
全人教育的智慧来自古今中外的哲学家、教育家、政治家，他们的思想是全人教育的智慧之源。孔子、孟子、蔡元培、陶行知、柏拉图、亚里斯多德、裴斯泰洛齐、杜威、马克思、毛泽东的教育思想，以及最近***所提出的建设和谐社会的思想等等，蕴含着全人教育思想。
就其理念而言，“全人教育”是一种整合以往“以社会为本”与“以人为本”的两种教育观点，形成既重视社会价值，又重视人的价值的教育新理念。这是一种理想的教育观念，也是中外教育家的一种理想追求。著名教育家、北京大学前校长蔡元培指出:“教育是帮助被教育的人,给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一份子的责任。”台湾中原大学多年来一直标举“育自由思考、重责任伦理、秉全人教育”的办学理念。就其内涵而言,“全人教育”首先是人之为人的教育；其次是传授知识的教育；第三就是和谐发展心智,以形成健全人格的教育。从某种意义上讲,全人教育就是培养“全人”或“完人”的教育。就其教育目的而言,“全人教育”把教育目标定位为：在健全人格的基础上，促进学生的全面发展，让个体生命的潜能得到自由、充分、全面、和谐、持续发展。简言之，全人教育的目的就是培养学生成为有道德、有知识、有能力、和谐发展的“全人”。
全人教育思想的内涵十分丰富，也正因如此，学术界对于全人教育的定义至今仍无定论。20世纪80年代以来，西方学术界出现了一批有关全人教育的期刊与著作。美国的隆?米勒(Ron Miller)是当今著名的全人教育者之一，是提出现代意义上“全人教育”的第一人，创办了“全人教育出版社”并发行了《全人教育评论》(即后来的《交锋:寻求生命意义与社会公正的教育》)。加拿大的约翰?米勒(John Miller)所领导的安大略教育研究院(OISE)在全人教育课程方面成就斐然，其代表著作包括《全人教育课程》等。英国与澳大利亚等国有关全人教育的研究发展也十分迅速。日本教育家小原国芳提出理想的教育应包含人类的全部文化,理想的人应是全人,应具备全部人类的文化,即培养真(学问)、善(道德)、美(艺术)、圣(宗教)、健(身体)、富(生活)全面发展的人。综观西方全人教育家的主要观点，可以概括为以下几点。
(一)全人教育关注每个人智力、情感、社会性、物质性、艺术性、创造性与潜力的全面挖掘
当代全人教育思想与过去的教育理念相比，其最突出的特性就在于其教育目的。教育不是单纯的社会统治的工具，人不再是经济利益驱动下的机械个体。全人教育思想首先将对人的认识提升到了前所未有的高度，其核心内容就是“全人”的培养。全人(holistic person)从字面上理解可以看作是具有整合人格，得到全面发展的人，人的发展过程中任何一方面都不能有所偏失。隆?米勒提出了全人范式(holistic paradigm)的概念，认为从全人的本质来看，精神性更胜于物质性，从当今时代来看，也就是说教育应更着重于人的内在，比如情感、创造力、想象力、同情心、好奇心等，尤其要注重自我的实现。这一全人范式理论不贬低物质的重要性，不否认社会存在的价值，但它认为教育的过程不仅仅是知识的传递与技能的训练，更应关注人的内在情感体验与人格的全面培养，达到人的精神与物质的统一。
(二)全人教育寻求人类之间的理解与生命的真正意义
以往的教育通常将社会关系、文化背景等割裂开来，教育的最终结果是制造出功利主义的人，他们只注意身边狭小的范围，缺乏对他人的理解与尊重。传统教育注重竞争，无论是考试竞争还是活动竞争，都忽视了学生人际理解能力的培养。这样的话，他人只是满足自我的工具，成为自我意愿的利用对象与竞争对象，人类之间只有物化的关系，人性也就陷人不断沦落之中。全人教育鼓励自我实现，但同时也强调真诚的人际交往和跨文化的人类理解。人之所以为人的重要一点在于人是生活在相互联系的有机社会群体之中，这种联系不是机械化的，而是鲜活的人际交往，人性的体现不在于竞争而在于合作，全人教育实施过程中就是要学生在受教育过程中加深合作精神的体验，培养人与人相互理解相互关心的素养，同时将生活中的人际交往进一步深化为人类跨文化的理解与信任，加强学生的全球意识。
(三)全人教育强调学生人文精神的培养
全人教育者在思考如何塑造学生的健全人格并完善其思维方式时，在很大程度上受当代人文主义教育思潮的影响。人类社会自进人工业时代以来，重古典人文的传统教育日渐衰微，科学主义成为各个校园的主导文化。不可否认，在科技发展日新月异的时代，注重实用知识教授与能力的培养具有重大的意义，这种教育方式也极大地促进了社会生产力的进步与技术创新，但同时其自身许多无法避免的弊端也逐渐显露出来。由于学校教育过于偏重实用知识，忽视文学、艺术等人文课程的学习，甚至将很多人文课程视为无用，学校充斥了急功近利的气氛，学生缺少人文关怀、缺少对世界发展的正确的价值观、缺少对周围事物的关心与思考，只是一味地成为物质生产的工具，而学校就成为制造这些工具的“工厂”。人是一个整体，知识教育虽然重要，也仅是人的一部分，除了知识教育以外，还有许多其他部分不容偏废。
全人教育者们并不否认知识爆炸的年代里科学知识的重要作用，但主张在学校教育中更多地渗透人文精神。隆?米勒的学说就直接提出，全人教育是用人文教育(humanistic education)的方法来达到全人发展的目标。这种人文精神的贯彻要注意两大原则：第一，全人教育是要在知性认知(intellectual cognitive)领域与情意爱恋(emotional affective)领域经过“整合”后，成为“平衡”的学习经验，提供给受教育者去发展自我；第二，全人教育的基础在于信任，信任人类的发展经由“整合”后的教育方式与内容，一定能引导人迈向善良、和谐与不断的成长闭。针对目前学校教育人文精神的缺失，全人教育倡导在教育的各个部分和环节都落实人的精神的培养，孕育人的完美人格。其中一个重要的方面就是大力推行通识教育课程，美国、加拿大等国的学者在全人教育探索方面一枝独秀，其中一个原因在于他们拥有良好的通识教育土壤使之能够在实践领域寻找全人教育的实施路径。通识教育正符合了培养人的整体性的本质精神，是一条贯彻人文思想的捷径，但需要注意的是，如果通识课程中没有人文精神的渗透，没有人的基本品格的培养，那么这种教育也注定无法达到全人教育的根本目的。以全人教育为其终极理想的通识教育应该帮助学生了解人之所以为人的道理、各种永恒的问题、认识其所处时代的特性及其所面临的困境等。总之，只有深刻领会人格、个性与思维的重要性，才能真正培养出理性的、人文的、道德的、精神的全人。
(四)全人教育鼓励跨学科的互动与知识的整合
学校教育如果完全按照学科或职业为导向，培养学生单一学科的知识，那么教育者就会完全忽略我们的世界是一个瞬息万变的、庞杂而有机联系的系统。全人教育者认为目前的学校教育将各种知识人为地割裂开来，各门学科相互孤立，世界被拆分为无数的碎片，这直接导致了人的发展也必然是片面的，思维方式是孤立的。通识教育的跨学科整合学习就成为达成全人教育的重要途径爱因斯坦曾说过“用专业知识教育人是不够的，因专业教育可以使人成为一个有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。”全人教育强调科际间的整合学习，并清楚没有任何一种科目、议题或因素可单独解决当今世界发展的相关课题。只有透过学科之间的互动、影响和渗透，超越学科间的各种限制，才能开拓新知识的学习与研究问题视野，真正将世界还原为一个整体。
(五)全人教育主张学生精神世界与物质世界的平衡，注重生命的和谐与愉悦
联合国教科文组织在《学会生存—教育世界的今天和明天》的报告中指出:“为了科学和专门化的需要，对许多青年人原本应该充分而全面的培养被弄得残缺不全。为从事某种内容分得很细或者为某种效率不高的工作而进行训练，过高地估计了提高技术才能的重要性而损害了其他更为有人性的品质。”而“全人教育”一改现行教育以“做事”为目的，以塑造未来为目的，倡导以“育人”为本份，强调以开发人的理智、情感、身心、美感、创造力和精神潜能为教育目的。物质的重要性固然无可否认，但人之所以为人的重要一点正在于人是具有复杂精神世界的个体。而这种精神要素对于社会稳定、人类安居乐业等物质环境施加着强大的影响力。现代社会物质发展日新月异，而人渐渐成为物质、金钱、名利的奴役，教育的目的被扭曲成学会一种行业并且致富，全人教育者正是针对这种物化的教育观，主张在人的培养过程中，不仅关注物质世界，而且注重学习过程的愉悦、与人交往的和谐、自我良好品格的养成。
(六)全人教育培养的是具有整合思维的地球公民
全人教育的最大特色就在于“全”，这不仅仅意味着培养人的全面素质，更蕴涵着一种广阔而博大的世界观。这种世界观向当代社会百态提出严正的挑战，超越个体与小群体，将人与自然、社会、自己交织在一起。全人教育者所关心的不是某个人、某个学校、某个国家的发展，而是从更宽广的角度将整个地球甚至整个宇宙联系在一起。当米勒在谈到21世纪的教育方向时认为，新世纪的教育需求是目前这种教育方式难以观察到的，未来的教育必须强调全球的、生态的及灵性的世界观。除此之外，以米勒为代表的全人教育学者认为，所有牵涉到人及人类生活的论点，基本上都有其“相关性”。这种教育观必然要求培养出具有全球视角的地球公，他们关心环境、关心和平、关心全人类。只有在此，教育才真正达到其应有的目的。
 
2.学校改进
人们常将学校改进与教育改革、学校变革和学校效能混为一谈。事实上，这些概念既有联系又有差别。目前，各国学者对学校改进的界定并不相同。经济合作和发展组织(OECD)资助的“国际学校改进项目”(ISIP)将学校改进定义为：旨在改变一所或几所学校的学习条件或内部条件所进行的系统的、持续的努力，其最终目标是为更有效地实现教育目的。这一定义对学校改进的计划性、管理性和持续性加以强调，关注改进的组织条件。这个定义意味着所有的学校改进都包含学校改革，但并不是所有的学校改革都能够实现学校改进。霍普金森(Hopkins)从两个角度对学校改进予以解读：一是，学校改进与使学校成为学生学习更好场所的普遍努力相联系；二是，从特殊技术角度来看，学校改进是一种特殊的教育改革方法，用以提高学生成就，改善学校的变革能力。也就说，学校改进通过聚焦“教学-学习”过程来提升学生成就，改善学习条件，而学校改革则是在变革时期为提供高教育质量而实施的改善学校能力的策略。艾尼逊(Anison)和韦斯特(West)认为学校改进是为提高学生学习成绩、加强学校管理变革能力而进行的有计划的教育改革。麦尔斯(Miles)等人把学校改进定义为：是在为更有效地实现教育目的的统领下所进行的改进一所或多所学校学习条件以及其他相关学校内部条件的系统的、持续不变的努力。贝茨(Barth)对学校改进的理解在于强调学校文化的改革，指出“学校需要改进的内容是他们的文化、人际关系的质量以及学习经验的本质和质量”。我国研究者沈玉顺则认为学校改进是一项复杂的系统工程，需通过有目的、有计划、有组织的变革，使学校向着理想方向发展。
根据上述观点，我们可将学校改进定义为：为提升儿童成长品质、教师专业化成长品质、学校变革能力和可持续发展能力，所进行的系统的、有计划、持续的、渐进的的变革和改善。具体而言，学校改进与教育改革、学校变革和学校效能有以下区别：
1.教育改革与学校改进
改革强调旧事物的改变，不考虑如何改变、怎么改变，更为关注变化的结果，较少考虑改革过程。而改进不单要考虑实现某种目标和结果，而且更为关注达成这一目标的过程。如我国进行的教育体制改革、课程改革等，尽管其最终目标是提高我国教育质量，但政府“自上而下”、“强制性”的改革推进方式使改革效果不尽如人意。其原因在于这些改革往往更注重变化而不关注过程。也就是说，教育改革的效果并不一定是正向的，而学校改进则以改善学生成绩和学校能力为核心目标，既强调“自上而下”的外在推动，又关注“自下而上”的学校自身推进。因此，一方面不能割裂学校改革与学校改进的联系，但另一方面也不能简单地将教育改革与学校改进等同。
2.学校变革与学校改进
变革是促使某些事物在形式、性质或状态上发生变化的行为，强调从一种状态到另一状态的转化，其特征是出现根本不同的构造、性质或作用，其过程既可能是突变又可能是渐变，但总是单向的而不是双向的。学校变革关注学校组织形态、运行机制的更新与改造，通过学校转型及学校内部矛盾的解决以及相关要素的改造来进行，即学校变革是一种“希望达到的变革”，意味着变革可以从简单到复杂、从低级到高级、从坏到好，向着既定目标发展。但实际上，变革既包括预设的过程，也包括由改变所带来的各种结果，变革的影响既可能较深远，也可能只体现在当下。从变革的基本含义来看，它仅仅是指原来的事物变得有所不同，其结果可好可坏，不一定总是符合人们愿望的。另一方面，我们通常理解的变革大多强调组织形态、结构、运行机制上的更新和改造，而这只属于学校改进的模态范畴。因此，学校变革不等于学校改进，学校变革的核心是通过改变组织模式和形态等来改变学校现状，其变革过程具有局限性和不确定性，而学校改进恰好弥补了这种不确定性，其自身就包含着提高教育质量和价值，使学校教育变得更好的含义。学校改进是一种具有明确方向的学校变革。
3.学校效能与学校改进
学校效能研究通常是指为寻求或发现能对学校发展产生积极影响的特征或相关因素所进行的研究。学校效能研究可为学校改进提供相应的理论基础。但学校效能研究是以“技术认知兴趣”和“工具理性”为基础的，而学校改进则是以“技术认知兴趣”、“实践认知兴趣”、“解放认知兴趣”为基础的。
 
从研究内容来看，学校效能研究把学校作为“投入-生产-产出”系统，不考虑生产的量，因为这个过程中的很多要素是难以观察到的。学校改进则要对生产量进行考量，强调学校改进由一个个过程组成，不是线性的，不能在技术的、理性的范式下进行。总之，学校效能关注结果，试描述可以测量的能使学校成功的相关变量，而学校改进则侧重于过程，试寻找在学校改进过程中能起作用的所有的变量。
 
 
（二）国内外同一研究领域现状与研究的价值
1.关于全人教育的研究
20世纪六七十年代，西方兴起了一股全人教育(holistic education)思潮，这股思潮并非空穴来风，它的出现在某种程度上是对人的全面发展思想的一种复兴。无论是柏拉图、亚里士多德等古典哲学家、中国古代圣贤孔孟等人、瑞士的人文教育家裴斯泰洛齐、美国超验主义者爱默生，还是进步主义教育奠基人杜威、日本著名教育家小原国芳都不约而同地关注人的全面发展，尤其是人的情感体验与道德提升。现代全人教育运动针对当今世界中社会、政治、经济、文化的新情况，进一步阐释了人之所以为人的哲学依据以及教育对塑造全人的重要意义。
 
在对西方全人教育思想的初步探悉中我们发现，这种思潮之所以被称为一种理念，就在于其理想化，全人教育者为我们树立了一个教育的美好目标，首先他们就坚信人是可以成为“全人”的(当然这是针对“半人”而言)，而运用教育的手段可以塑造或者说至少可以促进人的“完整性”，这种最基本的假设恰恰使我们重新认真地思考教育的目的所在。从这个角度讲，西方的全人教育思潮实际上是一场教育目的的革命，这场革命在某种程度上是在纠正近代社会以来教育目的的机械化与功利化，是对传统教育目的的“复兴”，是结合时代背景，考虑科技生产力的迅速发展，对现行教育价值观与教育政策进行的“否定之否定”。全人教育强调人的主体性，但同时关心社会与整个物质世界的发展过程，将教育目的的社会本位论与个体本位论整合起来，历史证明也只有将二者紧密结合，共同发展才能够取得“双赢”的效果。同时，这种扬弃的方法也促进了当代全人教育思想的发展，使其更有利于朝着健康的方向孕育、成熟与壮大。西方全人教育潮流近年来也对我国的素质教育的发展产生了重要影响，我国香港与台湾地区的全人教育理念与实践探讨先行一步，并着重于如何在发扬中国传统文化的基础上借鉴西方的全人教育新思潮，探索符合东方国家特色的全人教育道路。事实上，西方全人教育思想的发展过程中有很大一部分正是借鉴了东方哲学的精华，中国古代文化中蕴涵的许多教育智慧还有待我们挖掘。因此，在借鉴西方全人教育精髓理念的同时，我们应认真挖掘本土的全人文化特色，使我国的全人教育事业迈出崭新的一步。
 
全人教育的目的是什么？这要先问教育的目的是什么。这是必须首先回答的问题，不回答这个问题，构想全人教育则变得毫无意义。
关于教育的目的，不同的人有不同的回答，但大致可以分为以下两类：社会本位论者主张教育的目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范，从而使个体社会化，社会处于决定性的中心地位，个体从属于社会，教育的目的是促进社会的发展，如我国的荀子，西方的柏拉图、康德等就持这种观点；个体本位论者则主张教育的目的应当根据人的本性需要来确定，个体的价值应高于社会的价值，个体应处中心地位，教育的根本目的在于使人的本性得到完善的发展，我国的孟子，西方的卢梭、裴斯泰洛齐、杜威等持这种观点。
之所以产生不同的论点，是因为回答者所持的哲学观不同。每个哲学家、教育家，包括我们每个人都是从自己的价值观念出发，来观察社会、界定教育、阐释人生的。就教育目的而言，社会本位论者是从社会的角度来规定的，很大程度讲的是国家、社会、部门主办教育的目的。而个体本位论者则从个人的角度来规定，很大程度上讲的是受教育者的目的。我们认为只要不走极端，两者都没有错。而两者的融合才是全人教育的目的。
新中国成立后，我们的教育方针先后数易其表述。例如：
①1990年12月公布的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》中提出：“各级各类学校要认真贯彻教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人的方针。” 
②1995年3月，《中华人民共和国教育法》第五条所表述的教育方针：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
③2002年11月,党的十六大报告进一步明确了新时期党和国家的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。
④2007年10月，党的十七大提出的党的教育方针:：坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。
显然都是从社会本位论角度出发，兼顾了个体的全面发展。而在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》两次提出要“以人为本”，这显然突出了人本主义思想，个体本位论的意蕴浓郁；同时三次提出要“育人为本”，把育人为本作为教育工作的根本要求。育人为本，显然其本在“育”的行为，而这个行为的价值指向，仍然是党的教育指导方针。“指导方针”一词在纲要中出现了四次之多。最为核心的指挥棒的忽东忽西、不够鲜明，让广大教育工作者时常陷入迷茫之中。加之各种媒体的渲染炒作，更加让广大教育管理者、教育实践者坚信“管他东西南北风、我自岿然不动”，而坚持采用自我生成的、固化的理念去解释教育、实践教育，带来的一大社会现象就是“素质教育轰轰烈烈、应试教育脚踏实地”，严重背离了新课程改革的主旨。
 
而全人教育妥善整合了社会本位取向和个体本位取向。我们所讲的社会并不是一个抽象的存在，它是由一个个具体的人所构成的，没有这一个个具体人的存在，也就没有社会的存在。社会和个人两者之间是双向的，互为条件、互得利益的，社会满足个体的发展，提供各种各样的条件和前提，例如教育；而个体的发展必然会促进社会的发展。同样，个体要求社会提供了发展条件，而又必须完成自己应承担的社会义务。两者之间存在着等量代换关系，并最终达到平衡。
全人教育就建立在这种价值观念之上，以促进两者的协调发展和共同发展为终极目标，主张不以一方面利益损害另一方面的利益。把人和社会看作有独立性的利益的一面，同时又把两者利益看作是一回事，是一个整体的利益。形象地讲就是一枚硬币有两个面，两个面构成一枚硬币。
全人教育是综合的、全面的、兼顾的、包容的教育；是促动社会发展，又促动个人发展，并使两者有机整合的教育；是回归人，把人置于中心的教育；是复归人的本性，提升人的素质，陶冶人的性灵，张扬人的个性，活化人的思维，激发人的潜能的教育；是整合科学教育和人文教育，统一主知主义和主情主义的教育；是理解、尊重、赏识、期待学生，让其学会做人，学会学习，学会关心，学会生活，学会创造，学会发展的教育；是使人成为一个完善的人，一个自由的人，一个全人的教育：善——道德高尚的人；真——科学追索的人；美——艺术情感的人；智——聪灵慧通的人；健——身心和谐的人；富——敬业勤劳的人。
 
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》提出，要“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。联合国教科文组织亚太国际教育与价值教育联合会相信，有质量的教育的推进和提高可以通过“全人教育”这一教育过程得以实现。全人教育以培养全面发展的人为目标，并力图使学习者成长为改善人们生活质量、推动积极的社会变革、促进未来一代更健康发展的开拓先锋。它包含了对学习者三项重要能力的关注，即认知、情感和行为能力，其过程是个体的才能，包括身体、智力、情感、审美、道德和精神在内的人类所有能力的发展过程。
全人教育作为一种教育理念，在 20 世纪联合国教科文组织的系列报告中早有体现。20 世纪 80年代以来，全人教育理念在国外以及我国香港、台湾地区越来越受到重视。近年来，随着我国教育改革的深化和素质教育的不断推进，全人教育理念在我国内地日益受到关注，并且在许多学校实践中得到了体现，如辽宁省丹东市凤城六中的学校教育改革就充分体现了这一理念。凤城六中始建于 1996 年，是一所地处偏远农村的学校，建校之初仅有 6 个教学班，260 余名学生，而且学生都来自附近农村。在很多人眼里，这是一所很不起眼的学校，但是在顾元彩校长的带领下，短短 10 多年时间，学校就以全新的面貌展现在世人面前，吸引着各级领导和众多学校前来考察，得到社会各界以及学生家长的广泛认可。凤城六中之所以能取得奇迹般的变化，取决于顾元彩校长的大胆创新。顾校长坚持全人教育理念，创新人才培养模式，带领全校教职工进行了一系列改革，取得了今天不菲的成绩。
 
江苏省两委办公厅在2009年出台了《关于进一步规范中小学办学行为深入实施素质教育的意见》（简称：“五严规定”），采用多种方式，着力解决当前中小学办学行为不规范的突出问题，甚至不惜用重典，先后严肃处理了一批被查实严重违规的基层教育领导，但是，收效仍然不容乐观。甚至在小学，仍然广泛存在着“考试”这柄达摩克利斯之剑，高悬于基层学校的校长头顶之上，高悬于一线教师的头顶之上。在这种情形之下，尤其体现出国家倡导的“教育家办学”的思想的高屋建瓴，尤其需要基层学校领导拥有教育家的视野与情怀，从个体本位出发，结合社会本位的需求，用心培养全面发展的、社会需要的“全人”。从这个意义上说，当下的全体的教育、全面的教育、爱的教育、主体性的教育、民主的教育、人本的教育、创新的教育、激励的教育、多元的教育、科学和人文整合的教育、终身的教育、共同成长的教育、自我的教育、幸福的教育都是从不同角度诠释了对当下教育价值的理解与追求。而“全人教育”无疑可以引导我们从发展的角度，更为全面地认识儿童教育的目的和实现途径。
 
2.关于学校改进的研究
国外的学校改进运动从开始到现在已经有了30 多年的时间，在西方发达国家有了很大的发展，经过不同的发展时期积累了许多成功经验，对改进学校质量、提高学生成绩发挥了重要作用。2000年至今，一些研究对许多国家的成功的学校改进经验以及一些高度成功的学校改进案例进行了总结，并对这些成功的案例和经验进行分析，以使好的、有效的改进经验得到普及和推广。 这个阶段出现了从国际视角进行学校改进研究的文献著作，例如， 艾尔玛?哈里斯和珍妮特?克里斯皮尔斯（Alma Harris ＆Janet  Chrispeels） 的 《 改进学校和教育系统 ： 国际的观点》 （Improvement Schools and Educational Systems：International Perspective）、约翰?金李和米歇尔?威廉姆斯 （JohnChi－KinLee ＆ Michael Williams） 的 《 学校改进 ：国际的视角 》（School improvement： international perspectives ），以国际为视角，收录了世界许多国家的学校改进成功经验，为其他国家的学校改进和教育改革提供了宝贵的经验和启示。
未来学校改进研究的重点主要集中在六个方面：①学校效能理论与学校改进理论的整合；②明确学校改进概念；③关注学习层面的改进；④学校改进能力的构建；⑤特殊背景的学校改进；⑥研究方法多样化。
目前，学校改进的概念界定还没有十分统一。 在 OECD 资助的“国际学校改进项目”（ISIP）中，学校改进的定义是，“旨在改变一所或几所学校的学习条件或者内部条件所进行的系统的、持续的努力，其最终目标是为了更有效地实现教育目的”。这个定义明确了改进与改革之间的关系。 所有的学校改进都包括改革，但并不是所有的改革都能够实现改进。霍普金森（Hopkins）针对学校改进的概念，提出了两种观点：①从一般的观点来看，学校改进与普遍的努力相联系，使学校成为孩子和学生学习的更好的地方；②从特殊的技术角度来看，学校改进是一种教育改革的特殊方法，用来提高学生的成就以及加强学校的管理变革能力，而学校改革是关于在变革时期为了提供优质教育而实施的改善学校能力的策略。
 
陈丽教授认为，学校改进具有五点特性：①学校改进是一种变革学校的主观努力过程，具有主观性；② 学校改进是一种变革学校的渐进过程，具有渐进性；③学校改进是一个有计划、有组织的过程，具有持续性；④学校改进作为变革学校的主观努力，需要考虑影响变革的相关因素，具有复杂性；⑤学校改进的方向是学校理想目标，具有理想性。
美国心理学家 Milton Rokeach 在其名著 《人类价值的本质》（The Nature of Human Values，1973） 一书中将价值取向分为两大类：终极价值和工具价值。哈佛大学教育领导专业的教授，教育政策研究协会会长理查德?艾尔默(Richard F. Elmore)曾提出，学校改进的终极目的就是学生学习的进步、成就与发展，即学校改进的终极价值是促进学生的全面发展、个性发展与可持续发展，回归学校教育的本质，即学校教育是为人的发展所提供的专业服务。
学校改进的工具价值分为战略层面的工具价值及战术层面的工具价值。学校改进战略层面的工具价值指对实现学校改进终极价值的战略手段的看法，主要包括对建设品牌学校、特色学校和学校文化变革等学校发展战略的价值追求。学校改进战术层面的工具价值指对实现学校改进终极价值的战术手段的看法，主要包括提高校长专业发展水平、提高教师专业发展水平、提升学校教学质量、提高德育水平、学校组织变革、学校制度变革和学校课程变革等学校发展具体措施的价值追求。学校改进的终极价值是学校改进的最终落点与评估标准。学校改进的工具价值也很重要，但工具价值的实现是为终极价值的实现服务的，而且工具价值的实现不应以牺牲终极价值为代价。
学校改进在价值取向上存在的问题主要有：①关注学校改进的工具价值，忽视学校改进的终极价值；②关注学校改进战术层面的工具价值，忽视战略层面的工具价值；③学校改进中的功利化取向。
 
楚旋博士认为，从整体上把握学校改进，应当将学校改进分为四大范畴：理念范畴、行动范畴、关系(干预)范畴、模态范畴。①理念范畴：所有主体的行为背后都受理论的影响，行为背后都潜藏着一种理念。②行动范畴：克里斯?阿吉里斯(Chris Argyris)为学校改进的行动范畴提供了实践理论基础。他指出当前人们共有两种理论，即信奉理论和使用理论。人们通常根据使用理论采取行动，而不是信奉理论。在学校改进实践中，也即是按照使用理论开展，这种行动往往会与其所持有的理念相违背，而他们自己却浑然不知。人们通常采用单路径而非双路径的方式学习，无法区分两种类型的行动理论。可以说，目前教育改革中的一个困境即是缺乏对学校改进行动理论的研究，进而导致教育理论不能对实践起到较好的指导作用。因此，学校改进的行动范畴涉及到两个方面：一是在改进情境下，行动主体所应采取的行为方式；二是行动主体的信奉理论与使用理论之间的关系，即行动理论研究。③关系范畴：涵盖学校各个主体之间的关系，将此种关系称作干预也称为介入，是指相关主体进入一个发展中的关系系统，以帮助为目的而协调个体、群体或对象的关系和行为。④模态范畴：涵盖组织、结构和制度等内容概念范畴，学校改进的模态范畴包括学校组织环境、组织结构、制度的改进等。也就是对学校物理环境、组织结构的调整，以及对教学内容、教学组织形式、教学方法的重新调整等。从组织结构形态来说，当前学校是以科层组织的方式来运作的，其复杂的学校层级会减弱信息传递效果，不利于组织的高效运行。因此有必要改变现有的科层制组织关系，探索形成扁平化关系网络化。
 
通常学校改进的策略是“自上而下”的，国家针对当前的教育发展和改革的现状，制定一些策略和改进计划，为学校改进提供外部的支持和干预。 国家制定的学校改进的标准会给学校一定的压力，刺激学校改进的进行。 我国推行的第八次基础教育课程改革从本质上来说，就是一种国家层面对学校改进的基本要求。查普曼?克里斯（Chapman，Chris）指出，由于各个学校的背景不相同，因而即使最有效的政策干预往往也会对学校产生十分不同的效果。而在当下，要提高教育质量，实现均衡发展，就需要改变传统的“自上而下”的改革方式，激发个体学校改进的动力，激励学校自主发展和自我改进。从西方发达国家的学校改进理论与实践中，我们提出需要：①牢固确立以全人教育为价值追求的学校改进的核心理念，让学校由变革的场所转为变革的焦点，改变被动接受改革的现状，主动、积极地开展学校改进实践，借鉴国内外学校改进的理论和实践，更要勇于创新，结合学校实际情况，构建具有校本特色的、创新的、有效的学校改进范式；②增强学校的学习、评价和反思，促进教师和领导者专业化水平健康、持续成长，其中，强化共同体行动是学校改进的关键，学习是学校改进范式的精髓和核心环节，评价与反思也是学校改进中的关键环节；③加强以儿童全人发展为指向的学校文化建设，纽曼（Newman）认为，最有效的学校不是那些进行最多革新的学校，而是那些有能力选择他们自己关注的项目进行革新的学校，而这种选择行为正是由学校的能力决定的，这种能力本质上来源于学校主动生成的学校文化，包括制度文化、精神文化和物质文化。
 
 
（三）研究的目标、内容（或子课题设计）与重点
1.研究的目标
⑴全人教育与学校改进理念的校本解读
⑵全人教育理念观照下的学校治理方式改进策略
⑶全人教育理念观照下的儿童发展评价方式改进的策略
⑷全人教育理念观照下的教师发展儿童的绩效评价方式改进策略
⑸全人教育理念观照下的校本课程建设与改进策略
⑹全人教育理念观照下的儿童社团建设与发展策略
 
2.子课题设计（加注“☆”的为重点子课题重点）
从学校出发
⑴☆全人教育理念观照下的小学校内结构改进策略研究
⑵充盈全人教育理念的学习型学校场域的规划与建设策略研究
⑶☆全人教育理念观照下的校内项目管理策略研究
⑷全人教育理念观照下的学校环境规划与建设研究
⑸全人教育理念观照下的校本课程设计与实施的研究
⑹☆全人教育理念观照下的课堂评价改进策略的研究
⑺☆全人教育理念观照下的小学社团的规划与建设研究
⑻☆全人教育理念观照下的小学节日文化的活动规划与实践研究
⑼全人教育理念观照下的小学书院设计与建设研究
⑽全人教育理念观照下的生命教育实践研究
⑾学校发展十年间全人教育实践的回顾与反思
⑿学校改进的内外部条件与基础的分析与研究
⒀☆有效学校与学校改进能力的关系研究
⒁学校跨越式发展与渐进式发展的利弊研究
⒂学校改进信奉理论与使用理论之间关系的研究
 
从儿童出发
⑴全人教育理念观照下的特殊儿童培养与发展的个案研究
⑵全人教育理念观照下的儿童语言能力发展的改进策略研究
⑶全人教育理念观照下的儿童礼仪文化的改进策略研究
⑷全人教育理念观照下的“三好学生”评选改进策略的研究
⑸☆全人教育理念观照下的班级文化自主建设的实践研究
⑹全人教育理念观照下的学校食堂建设与管理改进的研究
⑺全人教育理念观照下的儿童情感（心理健康）教育改进策略的研究
⑻全人教育理念观照下的改进儿童科学素养培育的实践研究
⑼全人教育理念观照下的实践成功教育的儿童个案研究
⑽全人教育理念观照下的多元智能发展的儿童个案研究
⑾全人教育理念观照下的儿童伙伴文化的调查与分析
⑿☆小班化教育个案学校实践全人教育的现状调查与情况分析
从教师出发
⑴☆全人教育理念观照下的教师发展儿童的考核与评价机制研究
⑵全人教育理念观照下的小学教师校本培训改进策略研究
⑶全人教育理念观照下的教师自我规划与职业化发展的个案研究
⑷☆全人教育理念观照下的学习研究型教师团队建设的学校个案研究
⑸全人教育理念观照下的班主任队伍建设改进策略研究
⑹全人教育理念观照下的双证型教师培养策略的研究
⑺教师信奉理论与使用理论之间关系的研究
⑻全人教育理念观照下的教师领导力开发的研究
⑼全人教育理念观照下的学校改进中领袖教师的个案研究
 
从社会出发
⑴☆全人教育理念观照下家长学校改进的实践研究
⑵家长参与学校班级管理的实践研究
⑶全人教育理念观照下学校层面家长顾问团的组织与实践研究
⑷全人教育理念观照下家长评议学校的实践研究
⑸学校与外部主体间伙伴关系的研究
 
（四）研究的思路、过程与方法
1.研究思路
⑴以学校“十二五”发展规划制定为契机，细致分析学校、教师、儿童实际状况，广泛征集教师、家长、教育专家的意见和建议，制定切合学校实际的发展规划，努力实现学校在不断改进中健康、持续发展；
⑵深入研究，以“全人教育”为学校持续改进的主球目标，构建“Study Plan Action”实践模式(SPA)，积极推进学习研究型教师团队建设、儿童社团建设，努力营造教师的学习型场域、儿童的主动发展与全面发展场域，以“全人教育”的教育理念统领学校层面的教育领导与管理、教育教学的全面改进；
⑶从学校结构改进入手，精简行政管理队伍，推进扁平化管理，引进项目管理方式，激活教师队伍活力，充分发挥学习研究型教师团队作用，不断提升管理人员、教育工作者的专业化成长品质；
⑷深入进行小班化教育实验，广泛开展家校合作，不断推进校内、班内的教育民主与教育公平，关注每一个孩子的幸福成长，以“全人教育”为标杆，不断提升学校教育、家庭教育的品质；
⑸积极探索小班化教育背景下的课堂教学评价策略、儿童成长评价机制改进策略、教师绩效评估策略，以“全人教育”的理念引领儿童发展、教师发展；
⑹以“全人教育”的理念引领学校各项规划与管理实践，以“全人教育”的需求来要求和提升学校各项后勤管理服务品质，确保“全人教育”在学校的可持续推进与发展；
⑺认真学习、不断反思、及时总结，努力探索小班化教育背景下“全人教育”的具体教育实践模式。
 
 
 
2.研究过程
本课题研究拟定为三年，分为三个阶段。
第一阶段：准备和开题阶段（2011年2月-7月）
制订课题研究方案；召开课题研究会议，明确研究任务，进行研究分工；培训课题实验骨干教师。
第二阶段：实施研究阶段（2011年8月-2013年2月）
根据研究目标、内容等开展相关研究。
第三阶段：成果汇总和结题阶段（2013年3月-8月）
整理分析实验研究资料，实验研究资料，撰写结题报告，专家评审。
 
 
3.研究方法
⑴文献研究法：查阅文献资料，进行先期的文献研究，分析研究的现状，构建研究的理论框架，借鉴一些
可供参考的施行策略，为课题实施奠定基础；
⑵问卷调查法：主要是针对学校发展、儿童发展与评价、教育教学质量评价、教师发展与评价、学校发展评价，采用问卷调查的形式，收集有关的信息，并进行统计分析；
⑶个案研究法：在研究过程中选取典型案例，建立研究档案，进行跟踪研究；
⑷比较研究法：对参与对象进行横向和纵向的比较分析；
⑸经验总结法：通过不定期地开展课题研究交流会，将研究过程中发现的问题，典型的案例，采取的方法
等进行交流与讨论。
 
（五）主要观点与可能的创新之处
主要观点预设
⑴以全人教育为价值追求的学校改进是小班化教育品质持续提升的有效途径
⑵有效学校的可持续性发展，必须以构建学校改进能力为基本保证
⑶教师专业化发展是学校改进的第一要务
 
可能的创新之处
⑴全人教育与学校改进理念的校本解读
⑵全人教育理念观照下的学校治理方式改进策略
⑶全人教育理念观照下的儿童发展评价方式改进的策略
⑷全人教育理念观照下的教师发展儿童的绩效评价方式改进策略
⑸全人教育理念观照下的儿童社团建设与发展策略
 
（六）预期研究成果
    成果名称    成果形式    完成时间    负责人
阶段成果（限5项）    全人教育理念观照下的校内项目管理策略研究    论文    2012.8    邵世龙
    全人教育理念观照下的教师发展儿童的绩效评价方式改进策略    论文    2013.3    汪登荣
    全人教育理念观照下家长学校改进的实践研究    论著    2012.8    熊进华
    全人教育理念观照下的儿童发展评价方式改进的策略    论文    2013.3    杜文才
    全人教育理念观照下的儿童社团建设与发展策略    论著    2012.8    杜文才
最终成果（限3项）    全人教育与学校改进理念的校本解读    论文    2013.3    孙军
    全人教育理念观照下的学校治理方式改进策略    论文    2013.3    邵世龙
    全人教育理念观照下的学校改进的实践研究    论著    2013.3    孙军
（七）完成研究任务的可行性分析（包括：①课题组核心成员的学术或学科背景、研究经历、研究能力、研究成果；②围绕本课题所开展的前期准备工作，包括文献搜集工作、调研工作等；③完成研究任务的保障条件，包括研究资料的获得、研究经费的筹措、研究时间的保障等。）
1．课题组核心成员的学术或学科背景、研究经历、研究能力、研究成果
孙军，中学高级教师，硕士生导师，1986年中师毕业后参加教育工作，2008年获教育硕士学位，2010年考进南京师范大学攻读全国首届教育博士学位，主要研究方向为教育领导与管理，参与过多项省级规划课题研究，在南京市翠屏山小学校长岗位上，有多篇研究论文在《上海教育科研》、《人民论坛》、《教学与管理》、《学校党建与思想教育》等核心期刊发表。在南京师范大学教科院、南京晓庄学院教科院拥有坚强的学术支持。
 
课题组主要成员来自南京师范大学、南京航空航天大学以及南京翠屏山小学。程晋宽老师是著名管理学教授、博士生导师，长于研究教育领导与管理、比较教育；张其凤教授长期致力于书法教育史、书法艺术、中国传统文化的研究。这些高级专家年龄主要集中在40-50周岁期间，理论功底深厚，对各个层面的、各个地区优质学校的发展、学校文化的建设了解广泛，实践经验丰富。
其他为翠屏山小学的一线教育工作者，教育经验丰富，具备一定的理论素养，其中有学科带头人多名，部分教师正在攻读教育硕士专业学位。王玉芬是全国武术对练、九节鞭冠军，曾代表我国出访多个国家，精于武术训练与研究，潘秋霞老师在艺术教育尤其是儿童合唱社团建设方面造诣极深，在本地区同行中享有极高声望。这批教师年龄都在25-45周岁之间，年富力强，好学上进，具有强烈的研究意识和进取精神。
 
 
2．围绕本课题所开展的前期准备工作，包括文献搜集工作、调研工作
 
主要参考文献（限10项）
⑴国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，2010.
⑵联合国教科文组织，《学会生存—教育世界的今天和明天》[M]，北京:教育科学出版社，1996.
⑶韩庆祥、邹师鹏：《人学———人的问题的当代阐释》,云南人民出版社, 2001.
⑷(日)小原国芳，《小原国芳教育论著选(上、下卷) 》 [M]，刘剑乔、由其民、吴光威译，北京:人民教育出版社, 1993.
⑸陈永明，《日本教育———中日教育比较与展望》[M]，上海:高等教育出版社, 2004.
⑹(美) Michael  Fullan，《教育变革的新意义》[M]， 武云斐译，上海：华东师范大学出版社，2010.
⑺谢安邦、张东海，《全人教育的理论与实践》[M]，华东师范大学出版社，2011.
⑻梁歆、黄显华，《学校改进:理论和实证研究》[M]，华东师范大学出版社，2010.
⑼（美）艾斯纳，《教育想象:学校课程设计与评价》[M]，李雁冰 等译，教育科学出版社，2008.
⑽张晓霞，《ISO 9000族标准与薄弱学校教学质量管理改进应用研究》[M]，科学出版社，2010.
 
3．完成研究任务的保障条件，包括研究资料的获得、研究经费的筹措、研究时间的保障
 
翠屏山小学师资队伍结构合理，研究条件良好，周边高校林立，教育资源极为丰富。实验所需配套经费
充足。研究时间得到充分保障。