发表日期：2010-04-01 阅读全文 (1003)
动笔写了几天，名曰《幸福从哪里来--谈小学教师的职业幸福感》，反复修改，最终还是觉得层次低了，眼界低了，文笔差了，终于下定决心，搁置一旁。期间，有幸再次拜读扈中平教授发表于《教育研究》2008年第11期上的论文《教育何以能关涉人的幸福》，收集到博客中，供时常思量。
教育何以能关涉人的幸福
扈中平
[摘 要] “教育与幸福”这一命题必须要回答教育何以能与人的幸福相关涉这一问题。从教育学原理的立场来看,幸福之所以成为教育的终极价值,是因为幸福始终是作为个体的人和作为人类的人的一切活动和一切发展所追求的终极的、永恒的价值和目标;教育之所以能切入人的幸福,是因为幸福是一种客观性的主观存在,幸福在本质上是一种人的主观状态,而教育的本质是改造和建构人的主观世界、直接指向人的精神的活动;教育之所以能对人的幸福有所作为,是因为教育有助于改善个体生存和发展的外在条件,更有助于提升个人的幸福能力;教育之所以自身可能是幸福的,是因为教育本身蕴涵、潜藏着诸多幸福元素,而人们也可以赋予教育过程幸福的元素。
[关键词] 教育与幸福;幸福感;幸福能力;幸福观
[作者简介] 扈中平,华南师范大学教育科学学院院长、教授、博士生导师,华南师范大学现代教育研究与开发中心主任(广州510631)
教育是培养人的活动,其出发点和归宿都是直接指向人的,因而对人的幸福负有不可推卸的使命和不可替代的责任,这一点,教育学界是有普遍共识的。那么,教育为何能与人的幸福相关涉、对人的幸福产生影响呢? 这是教育学对“教育与幸福”命题需首先回应的问题。
一、幸福何以成为教育的终极价值
何谓幸福? 在不同时代、对不同个人都是一个见仁见智的问题,因为幸福既是一个历史的范畴,又是一种个体的主观感受。难怪有人说,谁要想难倒一个伦理学家,最简单、最有效的办法就是问他:幸福是什么? 在康德看来,“幸福的概念是如此模糊,以至虽然人人都想得到它,但是,却谁也不能对自己所决意追求或选择的东西,说得清楚明白、条理一贯。”[ 1 ] 尽管幸福是难以言说和定义的,但幸福又是可以猜度的,也是每一个人可以真切感受到的,正如一位西方哲人所说:断定“我是幸福的”不会错,就如断定“我在想”或“我头疼”不会错一样。抽象地说,幸福就是“对自身状况的满意”,[2 ] 就是过一种美善的生活 ,这种生活具有自主、自由、健康、满足、惬意、从容、淡定、和谐、正义等特性。
不管人们对幸福的理解有多么不同,但它却是所有人生活的内驱力和价值追求。边沁在其代表作《道德与立法原理导论》一书中开宗明义地说:“自然把人类置于两位公主———快乐和痛苦———的主宰之下。只有它们才制止我们应当干什么,决定我们将要干什么。”[ 3 ] 费尔巴哈也说:“一切有生命和爱的生物、一切生存着的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活动就是对幸福的追求。人也同其他一切有感觉的生物一样,他所进行的任何一种意志活动,他的任何一种追求也都是对幸福的追求。”[ 4 ] 由此看来,追求幸福是是人之为人的根本确征。亚里士多德认为:“既然目的是多种多样的,在其中有一些我们是为了其他目的而选取它。例如,钱财、长笛,总而言之是工具。很显然并非所有目的都是最后的??只有那由自身而被选取,而永不为他物的目的才是最后的。看起来,只有这个东西才有资格作为幸福,我们为了它本身而选取它,而永远不是因为其他别的什么。”[ 5 ] 可以肯定地说,“追求幸福是每个人的生活动力,这是一个明显的真理。”[ 6 ] 恩格斯也认为“, 每个人都追求幸福”是一种“无须加以论证的”、“颠扑不破的原则”。[ 7 ]
幸福既是个人生活的终极价值追求,也是人类社会的终极价值追求。人类社会一切美善的活动,包括政治活动、经济活动、文化活动、宗教活动、伦理活动,抑或物质活动、精神活动、交往活动等,其主观意愿和价值指向都是为了成就一个更加美善的社会,使人们过上更加幸福的生活。休莫有句名言:“一切人类努力的伟大目标在于获得幸福。”[ 8 ] 在休莫看来,追求幸福是人类的精神本性和人类社会的永恒主题。20 世纪70 年代,不丹第四代国王吉格梅?辛格?旺楚克创造性地提出了“国民幸福总值”( GN H) 的理念,以替代很多国家单纯追求“国民生产总值”( GNP) 的理念。他认为“, 政策应关注幸福,并应以实现幸福为目标”,并提出,人生“基本的问题是如何在物质生活(包括科学技术的种种好处) 和精神生活之间保持平衡”。不丹王国制定政策的依据则是“在实现现代化的同时,是否会失去精神生活、平和的心态和国民的幸福”[ 9 ] 。如今,“国民幸福总值”已成为世界通用的概念,成为愈来愈多的国家一切发展的实质性目标。
由此可见,幸福始终是作为个体的人和作为人类的人一切活动和一切发展所追求的终极的、永恒的价值和目标。追求幸福是人的天性,这源于人趋利避害、近乐远苦的本能,这不需要别的什么人告诉他和教他,只有追求什么样的幸福和如何追求幸福,才与后天的生活、交往和教育相关。人性规律如同物理现象规律一样,完全是自然生成的,人性中固有的欲望和冲动是引发和支配人行为的原动力。在霍尔巴赫看来“, 人从本质上就是自己爱自己,愿意保存自己,设法使自己的生存幸福。”[10 ] 不同的人一生追求的东西千差万别:金钱、名利、权力、事业、信仰、爱情、自由、真理、德性、奉献、健康,或轰轰烈烈,或平凡淡雅??但归根到底,所有人追求的莫过于一样东西,那就是幸福。人生的种种追求,看起来是人行为的动机和目标,但实际上不过是不同的人对幸福的不同理解罢了。
幸福的价值终极性决定了教育对人的幸福的关涉。既然幸福是人类社会和个体一切活动的终极价值,而教育又是这“一切活动”中的一种,而且是极其重要的一种,那么当然要以追求幸福为其终极价值。教育的特殊性还在于,它作为一种有别于日常生活和社会生活的特殊生活形式,是以培养人和发展人为直接目的的活动,因而更需要去关涉人的幸福,更不能背离这一终极价值。我们通常所说的教育目的,如全面发展也罢、和谐发展也罢、个性发展也罢,抑或学会做事也罢、学会做人也罢、学会共同生活也罢,其实质,都是为了促成人的幸福生活。它们之所以美好和有价值,之所以应该追求和值得追求,就在于它们有助于人的幸福生活。如果不是这样,如果教育给人带来的是痛苦和不幸,那它们就毫无价值可言了。教育不是为教育而教育,人的发展也不是为发展而发展,教育的目的及其所包含的种种具体目标,必须附着于幸福这一终极价值之下,它们的预设必须置于幸福的观照之下,否则,教育就失去了信仰和灵魂,就偏离了人性之所向。诺丁斯指出:“幸福与教育具有内在的一致性:幸福应当成为教育的目的, 而好的教育增进个人与公共幸福。”[ 11 ] 对幸福的向往,既是教育的应然价值,也是人类主流教育的实然追求。历史上,无论持什么立场、什么观点、什么目的的教育思想家,他们几乎都自认为其所主张的教育有助于人和社会的幸福,恐怕没有谁会自称自己倡行的教育是专门给人和社会制造不幸的,他们的分歧只是在于对什么是幸福和教育如何追求幸福有不同的理解罢了。
可能有人会说,将幸福作为教育的终极价值不免有些过于理想和浪漫,不够现实,对此,笔者不能苟同。或许“, 任何旨在改变人类命运的基本条件的事业在某种程度上都必然地包含着乌托邦的因素”,[ 12 ] 但“乌托邦”对教育来说是一种必需的精神追求,完全没有理想追求和浪漫情结的教育是不堪设想的,甚至就不是真正意义上的教育。歌德也曾经说过:“生活在理想世界也就是要把不可能的东西当成仿佛可能的东西那样来对待。”[ 13 ] 尽管教育并不必然给人带来幸福,这要受教育内外诸多因素的影响和制约,但追求幸福的教育与不追求幸福的教育必定是大不一样的,至于现实中的教育能使人获得多少幸福,那是另一回事。当今的中国教育,严重异化与偏离教育本真的价值轨道,存在着大量背离幸福的教育现象,更应该倡导教育对幸福的终极价值追求。
二、教育何以能切入人的幸福
影响人的幸福的因素是极其复杂的,概括起来不外乎两个方面,一是外在的客观因素,二是人自身的主观因素。一般说来,外在条件愈符合人的需要(如物质需要、精神需要、交往需要等) ,就愈容易产生幸福感。幸福的获得虽然要以一定的外界条件为基础,但更重要的还是人自身的生活态度和对幸福的理解以及对幸福的感受能力。罗素指出:“种种不幸的根源,部分在于社会制度,部分在于个人心理”,“很大程度上由对世界的错误的看法、错误的伦理观、错误的生活习惯所引起,结果导致了对那些可能获得的事物的天然热情和追求欲的丧失”。[ 14 ] 狄慈根对幸福的主观选择性有过精辟论述:“现实的幸福是形形色色的,真实的幸福只是主观的选择,在某甲认为是真实的幸福,在某乙看来可能是非真实的??在各种不同的人中,在不同的时代中,实际上存在着许多极其相反的、但都被认为是致福的事物。在这里是幸福的东西,在那里却是灾难。”[ 15 ] 弗洛姆也认为:“幸福和生命力、情感强度、思想及生产性的提高相关联; 不幸则与这些能力和功能的衰退相关联。”[ 16 ] 幸福在本质上是一种精神性的感受,是人自我内在的主观体验,在根本上取决于个体对客观现实和实际生活的态度。英国思想家约翰?格雷就认为“, 幸福在于接受愉快的感觉,幸福的大小是由我们的天性所能接受的感觉的强度和数量决定的。”[ 17 ] 幸福的最后承载者是作为个体的人,一个人幸福与否、幸福大小只有他自己才能感受到,只有他自己才能作最后的评价,因为一个人是否获得真实的幸福必须要由理性来判断与审视。当然,这并不是说幸福是主观任意的,是脱离外在条件凭空产生的,但幸福终归是具有一定客观性的主观存在,因而幸福与否的决定性因素还在于人的主观状态。如果幸福在根本上是由人所处的外在客观条件决定的,那么幸福与不幸对人来讲在很大程度上就是宿命的了。
虽然对发达国家居民的研究大多证实个人经济收入与主观幸福感之间的相关程度的确达到了显著水平,但相关系数远不如许多人想象的那么高。迪涅等人对美国居民的随机抽样调查发现,收入与主观幸福感之间的相关为0112 。[ 18 ] 不可否认,收入的增长的确能在一定的范围内和一定的程度上提高人的幸福感,但更深入的研究表明,收入增长与幸福感之间的关系非常复杂,并非简单的正相关,而是随着收入的增长会出现一种“快乐鸿沟”(happiness gap) 现象,即收入的增长并没有带来相应的快乐增长,二者间出现了鸿沟。当人均GDP 达到某一临界值(有人认为当今社会是3 000～5 000 美元) 前,收入与幸福感之间大体成正比,超过这个临界值后,二者的关系开始疏远,直至忽略不计。
研究和经验都表明,一些非经济因素与幸福感有更明显的相关性。当衣食住行这些基本需要得到较好的满足后,如果个人的进一步奋斗并不是主要出于精神性满足和个人价值的实现,不是主要出于对事业的兴趣和热爱,不是主要出于对德性和美善的追求,而是主要出于对不断膨胀的外在欲望或生理需要的满足,那么额外的财富再多也难以增加多少幸福感。人的目标追求可以分为两大类,即内源性目标和外源性目标。对内源性目标的追求,如个人成长、自由、自主、仁爱、他人赞美、社会交往等,可以给人带来更深层和更具持续性的满足感;而对外源性目标的一味追求,如经济成功、生理吸引、社会地位等,并不能给人带来持久的满足感。
由此看来,幸福既是客观的,又是主观的,是一种客观性的主观存在,是在主客体关系中生成的,但幸福归根到底是主观的,是人的一种主观感受和主观状态。幸福之所以难以琢磨,就在于它包含着强烈的主观体验,它会伴随着社会的经济、政治、文化、环境的改善而整体地提升社会群体的幸福指数,更会依个体独特的生命体验呈现出巨大差异,所以幸福才显得那么色彩斑斓和扑朔迷离。为什么不少富人并不感到幸福或并不像他人想象的那么幸福,而一些穷人却感到比较幸福或比他人想象的幸福? 为什么在大致相同境遇下的不同人的幸福感往往存在明显差异? 为什么当今社会经济收入在不断增加而人们的幸福感却没有什么提升甚至感到还不如过去幸福? 这就是因为幸福在本质上是外在对象符合人的内在尺度的状态,是人们依据自己对生活意义的理解去权衡和选择的。
人在本质上是一种精神性的存在,幸福在本质上是一种人的主观状态,这就为教育之所以能深度切入人的幸福提供了充分的依据。如果幸福在本质上是客观的,如果幸福在根本上取决于功名利禄等外在条件,那么教育对幸福的切入就是非常有限的了,或者只能致力于把人培养成攫取功名利禄的“人力”和“机器”去增进人有限而单一的幸福感,而无法致力于“人”的培养使人获得丰富和深度的幸福感。而且,这也同样意味着幸福与否对人特别是对客观社会条件基本定型的人来说在很大程度上就是命定的了。人之所以为人,精神是其首要特征,人就是以其独特的精神属性使自己从动物中超脱出来,而成为万物之灵,就人与人而言,也是以其精神层次来表征人性强弱的。雅斯贝尔斯说:“人是精神,人之作为人的状况乃是一种精神状况。”[ 19 ] 人对精神生活的渴求和对精神世界的向往是人性的根本所在,也是人的幸福的根本所在。教育对幸福的意义就在于它能使人从“自然存在”走向“精神存在”,能“不断地将新一代带进完整的精神结构,使他们在完整的精神之中生活、工作和交往”。[ 20 ] 面对确定的客观条件,让人感受到更多的幸福,教育对此是可以有所作为的。教育的本质是改造和建构人的主观世界,是直接指向人的精神的活动,因而有助于提升人的幸福能力。即便是从幸福的客观性的角度看,从“需要—满足”的功利主义幸福观来看,教育仍然与幸福相关涉,因为一般说来,越是受过教育的人就越是有能力丰富与获得满足自身需要(包括功利性需要) 的资源。
三、教育何以能对人的幸福有所作为
教育之所以能够对人的幸福有所作为,主要基于两个方面:一是教育有助于改善个体生存和发展的外在条件;二是教育有助于提升个人的幸福能力。
教育要为学生未来的幸福生活作准备,一个不可忽视的方面就是要使教育有助于改善他们未来生存和发展的外在条件。感性主义的幸福观尽管并不足取,但物质欲望的满足的确与人的幸福生活有着基础性的关联,在贫穷和往往与贫穷相伴随的愚昧中是较难产生深度和持久幸福感的。幸福尽管是一种主观感受,但幸福决不是虚无飘渺的空幻自慰。国内外许多研究都高度一致地表明,收入水平与人的幸福感是难以割裂的,尽管二者的关系不可夸大。据广州某权威机构的一项调查显示,目前半数以上国人认可幸福取决于收入。在对“生活幸福与否取决于收入的多少”这一观点的态度上, 有10.4 %的人“完全赞同”, 另有44.8 %的人认同程度较高,二者合计超过了半数,而持“完全否认”态度的人只占2.2 %。[ 21 ] 还有研究者对受教育程度与幸福感之间的关系进行了研究,如罗楚亮对我国12 个省中69 个城市的6 835个城镇住户样本进行了调查并作了统计分析,其结论表明:总体上受教育程度较高者的主观幸福感相对较强。这一结论在很大程度上是基于受教育程度较高者具有较高的收入水平。[ 22 ] 邢占军随机选取了646 名山东城市居民,采用中国城市居民主观幸福感量表进行了测量,研究表明:“受教育程度与人们在社会经济政治生活中所得到的各种待遇和发展机会密切相关,受教育程度越高,意味着生活条件越好、发展机遇越多,因而也就越可能较多地体验到幸福。”[ 23 ] 以上研究结果都部分地支持了西方一些研究者得出的教育程度与幸福体验之间成正比的结论,而这其中,教育可以改善人的生存和发展所需的外在条件是一个不可忽视的方面。
至少在当今时代,特别是在人均收入还很低的中国,人们还是比较关注物质生活条件与幸福的关系的。对此,教育就不能轻视、更不能鄙视人们的这种合理需求。一种不关心受教育者未来生存和发展条件改善的教育,一种忽视人合理感性欲望满足的过于清高的教育,必然使教育对人的精神引领和对高层次幸福的追求失去基础,从而使教育的高尚变得空洞、生硬。这样的教育,实际上反而远离了幸福。真正指向幸福的教育尽管反对那种低俗的功利主义幸福观,但同样也反对那种寡欲主义的病态幸福观。
虽然教育须关注和尊重人的物质欲求,但又决不能局限于此,因为幸福在本质上是精神性的而不是物质性的,即便是感性欲望的满足,也需投射到人的精神层面,才会产生真正的、持续性的幸福感,否则只能是一时的快感和接踵而来的麻木。对精神生活的渴求和对精神世界的向往,不仅是人之为人的根本属性,也是人为何人的根本属性。人正是在追求精神世界的过程中不断地使生活、生命和自我具有了价值和意义,具有了超越性和崇高性。
因此,教育要对学生的幸福有所作为,还必须更加关注学生的精神世界。美国心理学家莱能与希德的系列研究证明,源自个人成长、自我价值、他人赞美、心灵自由、自主自律、良好友谊、社会服务等内在精神性需要的目标是生成幸福感的重要基础,而源自金钱、虚荣、炫耀性消费和生理吸引等外在功利性需要的目标是工具性的,不会产生深层和持久的幸福感。[ 24 ] 因此,人如果要获得更深层和持久的幸福,就必须开辟精神幸福的领域。从精神幸福的意义上讲,幸福是一种“能力”,因为幸福在本质上是人的一种主观感受。一个人幸福与否,幸福的程度如何,在很大程度上取决于他在主观上是否具备获得与感受幸福的能力。赵汀阳说:“是否能够获得幸福很大程度上取决于能够敏感到幸福之所在,在这种意义上,幸福是一种能力。这一点是残酷的,如果不能知道如何获得幸福,那么无论怎么好的条件也是废的。”[ 25 ] 在叔本华看来:“人生的幸福与艰辛,并不取决于我们的遇际,而在于我们如何对付它,在于感受它的性质和程度。”[ 26 ]在我们今天的生活中,往往并不缺乏幸福的客观元素,然而许多人却缺乏幸福的感受,甚至“身在福中不知福”,个中原因很复杂,但最主要的原因是幸福能力低下。有学者认为,东亚人与西方人的众多不同之一,就是东亚人比较倾向于放大生活中的痛苦,而西方人则喜欢放大生活中的幸福。如果这种生活态度不改变,即使哪一天中国人比西方人更富有了,也不会比西方人更幸福。日本人、新加坡人和韩国人今天不正是如此吗?
关于幸福,亚里士多德说过,是通过学习和培养得到的而不是靠运气获得的。[ 27 ] 所以,对于幸福“去追求”和“能追求”是至关重要的。如果一个人自愿放弃了对幸福的向往和追求,或是由于自身幸福能力所限即便幸福就在身边而不能获得幸福,幸福则不可企及。
我们把“幸福能力”理解为是由人追求幸福的意识和发现、捕捉、选择、创造与品味幸福的智慧,以及导引幸福走向的幸福观所构成的一种综合素养。它意味着一种高超的生活艺术、深邃的人生智慧和美善的精神境界。从总体上讲,教育是有助于人习得和养成幸福能力的。教育中所蕴涵的知识、理性、智慧、能力、德性以及一切与真善美相关的元素,都有助于提高人的幸福能力。真正的或健康的教育总是向往真善美的,而真善美一定是指向人的幸福的,尤其是人文教育,因为人文教育的基本问题就是人的幸福问题。
在生活中,并不是每个人都知道有意识地去追求幸福,一些人程度不同地放弃了对生活意义的思考和对幸福的追求。而人是否具有追求幸福的意识以及这种意识的强弱,会对生活的主观感受产生很大的影响。幸福与不幸,有时是可以选择的,这首先取决于你内心深处是否有向往幸福的主观意识。在现实中,每种生活或许都有各自的或多重的意义和道理,因而生活或生活的意义往往是可以选择的,换个角度看问题,幸福可能变成不幸,不幸可能变成幸福,或能在无所谓幸福不幸福的平淡生活中捕捉、发现和创造出幸福。许多时候,客观情况并没有发生变化,或者客观情况看上去并不利于幸福,但由于人具有追求幸福的意识和智慧,他可能就会用不同于他人的思维方式去审视和感受同样的客观情况,就可能通过选择而发现幸福。这种对幸福的选择实际上也就是某种意义上的创造幸福,幸福有时是选择和创造的统一。由此看来,追求幸福的意识和发现、捕捉、选择、创造、感受幸福的智慧是一个一致的过程。也就是说,只有人“去”追求幸福,才谈得上“能”追求幸福,而且“去追求”和“能追求”往往是一致的和共时的。
为了说明问题,我们引用一句稍许夸张的话来阐释追求幸福的意识的重要性:“心在天堂,生活的感觉就在天堂;心在地狱,生活的感觉就在地狱。”[ 28 ] 这其实是许多人在生活中的一个真实感受。此外,一个人幸福与否,还与如何把握自己的期望值和如何进行成就比较的能力有关。
幸福感反映了个体期望值与个人成就之间的“缺口”或“比值”。在主观幸福感研究的“缺口—比值理论”中“ 缺口”等于期望值与成就之间的差距,二者差距的大小影响着人的幸福感。当成就超出期望值时,较容易产生幸福感,超出越多,幸福感越强;当期望值超出成就时,较易产生失落感,超出越多,失落感越强。在横向研究中,有时会观察到经济状况明显优于平均水平者其幸福感却低于平均值,其原因之一就在于随着财富水平的提高他们的期望值也在膨胀,甚至期望值的提高快于财富水平的提高。正是从这个意义上有人说“ 节制即幸福”。心理学的社会比较理论还指出,人们对自己拥有的东西的评价不是孤立的,常常要利用周围环境的提示。在这个意义上,人们寻找幸福的过程就是一个与他人相比较的过程,而这种比较又与所选择的“参照物”有很大关系。一味向上比较会降低主观幸福感,而适度向下比较会提高主观幸福感。显然,如何适度把握个人期望值和适当进行个人成就比较,都是一种蕴涵着多种智慧的“幸福能力”。
“幸福能力”的核心应该说是幸福观,无论是追求幸福的意识还是获取与创造幸福的素养与智慧,其程度和方向在很大程度上都是由幸福观来掌驭的。所谓幸福观,即人们对什么是幸福、幸福的标准以及获取幸福的途径等问题的根本性看法和态度,它是一个人的人生观和价值观在对待幸福问题上的集中表现,对幸福的方向和强度具有导向和驱动的作用。心理学研究表明,无论是不同人面对同样的刺激还是同一个人面对不同的刺激,是否产生幸福感,或产生什么样的幸福感,都是以人的幸福观为前提的,都要经过幸福观的过滤和指引。
幸福并不完全是个人的私事,因为人总是生活在人群里和社会中的,因而幸福还必须接受德性、伦理、法律等公共理性的规约。从某种意义上讲,人在本性上具有短视、非理性和易受鼓噪的一面,如过分沉溺于现实生活与红尘世界,极易沾染市侩般的幸福观。一般人的幸福观在很大程度上是在环境和世俗文化的影响下自发形成的,是经验形式的,而没有经过反省和理性审视的幸福观是不一定靠得住的和适合的,甚至是有害的。健康幸福观的生成需要正确的知识观和价值观的引领,是在有价值的生活中积淀与养成的。作为年轻一代的学生,他们在年龄、阅历、知识和能力等方面相对不成熟,因而在其幸福观的形成过程中,教育的适度引导是必不可少的。亚里士多德指出,受过教育的人从拓展的意义上考虑他自身的幸福,他把个人幸福推及他人,把幸福融入一种道德高尚的生活之中??受过教育的人是这样一种人:他倾向于某些行为方式而不倾向于另一些行为方式,他具有诸如审慎、关心个人利益等一般性的品质(也包括派生出的诸如勇气与克制等品质) ,如果从更广泛的角度来考察,还应该包括那些更具有道德意味的品质如:仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用,这要求他是头脑清晰的,能够理清他面对的各种价值冲突,又是富有智慧的,能够对这些冲突进行思考和反省并从各个可能的相关因素的作用来解决这些冲突。[29 ]
四、教育自身何以可能是幸福的
要说明教育何以能与幸福相关涉,还必须在理论上回答教育自身是否可能是幸福的这一问题,因为如果受教育本身就意味着是一种苦难,那么教育与人的幸福的关涉度就要大打折扣,至少是与受教育者的当前幸福背道而驰的,或者意味着受教育者只能以当前教育生活的痛苦为沉重代价去换取未来生活的所谓幸福。的确,古今中外都有一些教育成了痛苦的发源地和制造不幸的场所,但这只是异化了的教育,并不意味着教育本身一定是与幸福无缘的。
幸福不仅仅是一种结果,同时也是一种过程。许多人生活中的一个重大不幸就是误认为幸福只是某种结局或某种可以完成的目标,而完成这一目标的过程往往是一种苦难,这种态度离间了生活过程和生活目的,从而使幸福远离生活本身,幸福成了遥远的目标。在教育上,中国人历来形成一种定势,即学习是一件苦差事“ 吃得苦中苦,方为人上人”,这是中国人营造幸福生活的一个死结。中国的教育历来都是重结果轻过程的,在教育的幸福问题上尤其如此。在中国传统教育思想那里,为了达到“学而优则仕”或“千钟粟”、“黄金屋”、“颜如玉”这类极富功利性的目的,就必须牺牲当前的幸福与快乐,似乎学习本身和学习过程注定是无趣、无乐的,是为今后功利性的幸福生活所付出的代价。“书山有路勤为径,学海无涯苦作舟”的治学名联,“头悬梁、锥刺骨”的感人故事、“故天降大任于斯人也,必先苦其心志,劳其筋骨,饿其体肤,空乏其身,行弗乱其所为,所以动心忍性,增益其所不能”的信念,诸如此类,都是中国古代赞赏的读书态度。为了达到未来的功利性目的,教育过程被异化成了一种单一、枯燥、重复和强制性的灌输,教育本身蕴涵的诸多幸福元素被人为地抽取和销蚀了。在这一点上,我们今天的教育仍然大致如此。
问题的关键是,学习和受教育是不是就注定是一件苦差事,而且是不可改变的? 我们的回答是否定的。从本质上讲,教育与幸福原本是相通的,因为教育意味着求真、求善、求美,而对真善美的追求又意味着知识的增长、能力的发展、心灵的充实、智慧的养成、德性的陶冶、精神的自由、人格的独立、价值的实现和创造性的提升,这些都是人性之所向,都是人的幸福的重要源泉。本真的教育就应该是这样,只不过由于种种原因现实的教育在很大程度上被异化成了一种使人肉体受折磨、精神遭摧残的过程,而并非教育注定如此。
我们的教育之所以严重背离幸福,一方面是因为教育的目的太功利和太物质主义了,它导致了教育的整体异化,另一方面是因为教育的过程太缺乏人性的元素了。之所以说教育可能是幸福的,一方面是因为教育本身就包含着一些幸福的元素,除了极少数例外,但凡是教育,多少都会触及真善美,多少都会有读书、思考和探索,多少都会带来些充实和发展,从而或多或少给人带来幸福和快乐。即便是我们今天的教育,也并不乏暗含着的幸福元素,而缺乏的可能倒是教育中的人发现与选择幸福的意识和能力。之所以如此,一个重要原因就是过分功利的教育价值观和对未来结果过分关注的教育态度大大遮蔽了当前教育过程中存在着的乐趣,这种价值观和态度放大了教育中的不幸,淡化了教育中的那些本来可以使人愉悦的事件和细节。无论是在生活中还是在教育中,凡持有过分功利主义的价值观和过分重结果轻过程的态度的人,都很难与幸福结缘。
之所以说教育可能是幸福的,另一方面是因为教育在很大程度上是一种人为营造的特殊环境,有其相对独立性,这就使得教育中的人有可能赋予教育过程更多的幸福元素。要使教育过程更加幸福,教育的人性化是至关重要的。幸福是合乎人性的生活状态,是人性得到肯定时的主观感受,幸福也意味着人性的完善和升华。体验幸福快乐的教育是学生的内在需求和人性的向往。康德指出:“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展,而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。这为我们展示了一种未来的、更加幸福的人类的前景。”[ 30 ] 康德的这一理念,既是千百年来人类教育的应然向往,也是一种实然追求。关注人性、尊重人性、提升人性,是我国当前教育必须着力追求的。我们的教育之所以不那么吻合人性,就在于这种教育过分一元、强制和僵化,有太多的确定性、重复性和排他性,由此,教育中就一定缺少多元、发现、探索、创造和个性以及关爱、尊重、宽容和鼓励,就一定少有民主、平等和自由。这样的教育自然是与人性相背的,令人不幸的。
总之,不论是从教育本身所蕴涵与潜藏的幸福元素的意义上讲,还是从人们可以赋予教育过程幸福元素的意义上讲,教育自身都可能是幸福的。尽管要使教育变得幸福是一件很不容易的事情,因为这还有赖于诸多社会条件的改善,但对此我们总是可以有所作为的。
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How Should Education Involve the Happiness of People
Hu Zhong ping
Abstract : The theme of“education and happiness”must answer the question ———how education involves the happiness of people. In the view of the principle of pedagogy , the reason why happiness is the the ultimate value of education is that happiness is the ultimate and eternal value and goal of all the activities and development that the people as individual and all human beings are pursuing. The reason why education could involve the happiness of people is that happiness is a kind of subjective existence of objectivity. Essentially , happiness is a kind of subjective state of the people , while the essence of education is to reconst ruct and const ruct the subjective realm of the people , which point s to the spirit activity of the people directly. The reason why education can do something for happiness is that education is helpful to improve the external conditions of the individual’s existence and development , which is helpful to promote the individual’ s ability of happiness. The reason why education it self could be happy is that many element s of happiness are contained in education ,
and the people can also endow the process of education with the element s of happiness.
Key words : education and happiness , sense of happiness , happiness ability , happiness outlook
Author : Hu Zhongping , Dean , professor and doctoral supervisor at College of Educational Science ,South China Normal University , and Director at Contemporary Education Research and Development Center , South China Normal University ( Guangzhou 510631)
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