第一次：

1949-1952      教育部颁发了《中学暂行教学计划（草案）》，这是新中国第一份教学计划（1950年8月）。设置了门类齐全的学科课程，政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术等课程。1952年3月，教育部颁布了《中学教学计划（草案）》，同年10月，颁布了建国以来第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。

第二次：

1953-1957      这四年时间中，国家共颁布了五个教学计划，其中在1953-1955年颁布的三个计划中，大幅削减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。1956年国家正式发行新中国成立以来的第二套中小学教科书，这套教材理论性有所加强，特别注意了学生的动手能力的培养。

第三次：

1958-1965      这一时期是我国经济发展的重要时期，同时也是“左”倾思想影响萌芽的时期。1958年“大跃进”引发了“教育大革命”，大量缩短学制，精简课程，增加劳动，注重思想教育，还出现了多种学制的改革试验。

第四次：

1966-1976      “文革”十年，整个教育领域受到重大影响，学校课程与教学经历了一场灾难。

第五次：

1977-1985      “文革”结束，拨乱反正。1978年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制十年，小学五年，中学五年。1980年出版了新中国成立以来全国统编第五套中小学教材。

第六次：

1986-1991      1986年《义务教育法》出台。国家教委公布了义务教育教学计划初稿，突出了新型教育方针的具体要求，适当增加了基础学科的教学时数，在教学计划中给课外活动留出固定的足够的空间。

第七次：

1992-2000      1992年国家教委第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划”。1993年秋，新的计划突出了以德育为首，德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。后来又将“课程管理”作为课程计划中的一部分独立出来。1999年教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》有专门关于课程管理的规范。这一次课程改革，我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程以及活动课程、研究性学习课程研究的热潮。

2、新一轮基础教育课程改革

①政策层面

从1999年起，教育部相继颁发了一系列有关基础教育新课程的国家政策和文件，构建了本轮课程改革的总体政策框架。

从2001年至2003年，教育部在全国各地相继展开了基础教育课程改革实验工作，取得了丰富的第一手资料。

②理论基础

关于第八次基础教育课程改革的理论基础，长期以来众说纷纭，主要认为理论基础是杜威的实用主义、皮亚杰的建构主义、威廉·派纳和威廉·多尔的后现代主义、加德纳的多元智能理论。从“集优”的思路出发，走“集大成者”之路，力求获得整合优化之效，一时间满园“西”色，客观上成为西方教育理论的“大杂烩”。

③社会背景

1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》强调：“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。而课程是基础教育的核心，至此，我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交开始启动。

教育部部长陈至立2002年4月在全国基础教育课程改革实验工作电视电话会议上的讲话中指出，这场新一轮课程改革，必将使基础教育从教育思想到教学内容、教学方法都坚持与时俱进，反映鲜明的时代特征，是全面推进素质教育的关键环节。这对落实科教兴国战略，提高中华民族整体素质，增强我国的综合国力，实现中华民族的伟大复兴，都具有十分重大而深远的意义。

④师资准备

为了全面实施新课程改革，国家进行了长时间的试验和其它各项准备工作，在试验中也储备了大量的培训师资，逐步完善了新课程改革实施方案。由于事先作了大量、充分的调研工作，对新课程改革推进过程中可能出现的问题作了充分的预测，国家专门下发了《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，期望能够以此推动课程改革的深入实施。2004年，教育部下发《教育部关于进一步加强基础教育新课程师资培训工作的指导意见》，明确要求各地按照“边实验、边培训、边总结、边提高”的原则，根据新课程实验推广的要求，统筹规划、分区推进、分步实施，分阶段、滚动式地展开新课程师资培训；要求坚持通识培训与具体学科培训相结合；要求各地以显著提高广大教师实施素质教育能力和水平为出发点，认识和指导新课程师资培训，引导和帮助广大教师从实践中学习，在反思中进步，不断提高专业化水平，提高新课程培训的实效性。

从这些文字中可以看出，师资准备的不足确实存在，而教育部对推行新课程改革的困难是有着充分的、准确的估计的，对师资队伍中可能出现的问题也是有着充分的、准确地预计的，但仍然坚持要强行推进下去，可见得国家意志的坚决，可见教育部对此项工作的艰难、对实施新一轮课程改革的长期性早有充分的心理准备。教育部基础教育司长姜沛民说：“课改不能因为我们没有充分准备好而停止探索与创新。”

二、新一轮基础教育课程改革的实践

1、实践

①体现出国际视野中的中国特色

本次课程改革是在世界各国进行课程改革的形势下展开的，呈现出国际视野中的中国特色。例如，教育部专门组织学术力量，充分研究主要发达国家的课程改革经验，如英国、美国、加拿大、澳大利亚、日本、法国、德国、韩国、俄罗斯等20世纪80年代以来的教育与课程改革经验，从中吸取值得借鉴的内容与方式，并组织专家有重点地考察，努力寻求国际背景与中国特色的结合点。在实践中，我们还是可以感觉得到这种结合的机械性。

西方发达国家在如何促进学生个体发展方面，有诸多值得我们学习和借鉴之处。如西方各国普遍强调价值观教育与道德教育，注重基础学力的提高、信息素养的养成、创造性思维的培养；在义务教育阶段试行综合课程，重建新的课程结构，建立国家课程标准；尊重学生经验，倡导自主、合作与探究的学习方式，实现民主、平等的师生关系；探索发展性的课程评价，强调评价的教育功能；构建共享的课程管理机制，促进学校课程的适应性，等等，从新课程改革实施的方方面面，都可以看到借鉴的痕迹。

新课程也特别重视国际经验的本土化问题，体现出强烈的中国特色，主要体现在教育为社会发展服务的功能上。如在培养目标上，提出要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观：具有社会责任感，努力为人民服务等。

②实践的推行：充满期待

2002年4月，教育部部长陈至立在全国基础教育课程改革实验工作电视电话会议上的讲话中指出，“这次课程改革一是要改革课程功能，强调培养学生积极主动的学习态度，在学习基础知识与基本技能的同时，要学会学习，学会做人，形成正确的价值观；二是要改革课程结构，适应时代要求及不同地区和学生发展的要求，体现课程的科学性、均衡性、综合性和选择性；三是要改革课程内容，加强与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，重视学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；四是要改革课程实施方式，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；五是要改革课程评价标准，要发挥评价在促进学生全面发展、教师素质提高、改进教学实践、推进素质教育上的功能；六是要改革课程管理，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程的适应性。总之，要构建符合素质教育要求的基础教育课程体系，全面推进素质教育，培养能够担当中华民族伟大复兴重任的一代新人。”从这段话中可以看出，“上面”对这次课改寄予了极高的期待。

③实践的线路：自上而下

教育部课程中心刘坚教授曾经说过，第八次基础教育课程改革赖以实践和发展的两条主线，分别是来自政府的自上而下的行为和责任，以及来自各阶层各界的自下而上的、广泛的社会共同参与。而获得广泛认同的实际上只是第一条线路。如果存在第二条线，那也是完全被动的，最起码从本质上讲是被动的，是在被动地执行“实践的任务”。

自上而下，竖起“新课改”的大旗，在我国的国情之下，有着众多的益处：领导重视了，事情就好办了。因此，新课程改革的推行使相当强势的。在相当长的一段时间之内（目前仍有嫌疑），新课程确切地说是改善课程的一次次尝试，是朝向新课改指引方向的一次又一次理解和实践。例如，本次课改力图通过营造一种合作、对话与探究的课程文化，来突出课程的开放性、民主性。这类实践，在各个层次、各种人群往往有着独特的理解，而后又通过他们，继续将这种理解传递下去，最终由第一线的教师完成最直接的实践操作。

2、带来的变化

①学校的变化

实施新课程改革以来，学校产生了诸多的变化，这些变化主要从课堂上、从师生评价上表现出来。

面向全体、小组合作学习、团队合作、分层教学、赏识教育等等情形常常可以从课堂教学中发现它们的身影；小班化教学已经在诸多学校成为现实；“关注每一个”（南京市教育局的口号）成为课堂教学成功与否的一把尺子。

从学生的评价来说，素质发展报告书替代了以前的成绩册，更加全面地体现了学生综合素质的发展情况（尽管有懒惰教师偷工减料），使得关注“全人”发展成为不可阻挡的趋势。同样，新课程的实施，也使得师生关系发生了根本性的变化，向着平等、民主大大迈进了一步。

从教师的日常工作评价来说，集体备课、课后反思、辅导记录成为常态（这些已经成为教学常规的从严检查项目）；“民主”、“平等”的教育观,之上逐步建立起新的师生关系；学生心理疏导成为班主任教师尤其是心理咨询教师的重要工作内容。班主任工作的培训、辅导已经经常化，班级布置的文化氛围日益浓郁，校园文化的多姿多彩渐渐成为一道靓丽的风景线。从教师的专业化发展来说，新课程改革的实施，将教师从传统意义上的“传道授业解惑”的单一的师者角色中解放出来。这种片面单一的教师功能观不但制约教师自身的成长，同时也制约着学生的全面发展。新的课程标准为适应时代和社会发展的需要，对教师的职责和功能提出了多元化的要求，认为教师不仅是知识的传授者，而且也是教育教学理论的研究者、课程资源的开发者。要求教师不仅承担传统意义上的教学工作，更需要具有开发学生智力、发展学生个性、解决教学问题的能力。这些要求，都逐步通过竞赛评比、职称晋升等途径，引导教师或主动或被动地向新型教师角色的转变[1]。由此，对教师的专业化发展提出了更高的要求。

②社会的反响

基础教育课程改革提出了六项具体目标，即改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

在实施新课程改革的初期，这些美好的愿景引起了社会的广泛关注，然而，随着时间的推移，随着“高烧”逐渐褪去，社会更加关注的仍然是高考、中考方案的变动，抱怨最多的仍然是高考方案导致的无所适从，并将这些抱怨归咎于新课程改革、归咎于素质教育。例如，教育部体卫艺司副司长廖文科说：“学生健康工作再怎么重视都不为过”，但是，社会和家长并不买账。社会不仅关注课程改革的结果，也在不断影响着新课程改革的深入实施。

③家庭教育的变化

随着新课程改革的逐步深入，家庭教育正在悄然发生种种的变化。一方面，目前的在校生多数是独生子女，家庭教育受到足够的重视，另一方面，新课程对学生的综合素质提升提出了更高的要求，对学生的校外学习和社会实践提出了更多选择。于是，出现了一方面教育部门和社会不断呐喊“救救孩子”，要求减轻学生过重的学业负担，另一方面，许多家长和学生热衷于校外吃小灶、频频现身于各种补习班。当然，这些补习班之中，有许多是属于素质拓展的，例如芭蕾、武术、钢琴等等。对这部分家庭来说，课程改革的实施，为孩子综合素质的提升提供了更加广阔的空间。

3、呈现的困局

①要求与要求不一样

新课程改革大力倡导素质教育，但是，眼下对应试的要求依然很高，例如高考、中考只要成绩，而基本上不问学生的音体美等诸方面的综合素质，甚至一些初中招生也要按照小学生的语数外成绩排名。这种国家课程改革的要求与现实的要求难以一致，常常使得学校左右摇摆，使得学校陷于两难境地，到底是真正意义上的实施新课程、走素质教育之路，还是事实上的以应试为目标，用成绩来吸引社会的眼球，赢得社会的喝彩？相信在众多的学校都存在着同样的难题。

②质量与质量不一样

教书的质量和育人的质量，两者是不一样的。尽管我们都清楚地知道，除了高考必考的语数外，其它学科的教学对人的个体素质极为重要，尽管新课程改革强调要培养学生的情感、态度、价值观（育人质量的重要内容），但是在学科教学中不能直接转化为考试分数（教学质量的直接体现），故而基本上被忽略不计，直接导致各个学科的质量各不相同。

③学校与学校不一样

2009年11月22日晚，史家小学在人民大会堂举行了主题为“在灿烂阳光下”——庆祝建校70周年庆典晚会，7000多名学生、校友、家长齐聚，温家宝总理亲笔为该校成立70周年题词“学思知行”。出席晚会的领导有：全国政协副主席王刚、外交部副部长李金章、科技部副部长刘燕华、国务院政策研究室副主任江小涓、中共北京市委教育工委书记王安顺、北京市副市长黄卫和丁向阳、国家总督学顾问陶西平等。晚会由杨澜、濮存昕、鞠萍、史家小学教师李大明主持。这场晚会全程在中央电视台少儿频道播出。

从这则报道，我们可以看到什么呢？与自己的学校相比，我们有何感触呢？我们是否感慨，“儿当送史家”呢？作为教育工作者，我想，这台晚会的播出必将为史家小学带来更多的权贵富豪子弟，必将把这所学校的素质教育提升到一个更高的高度，必将进一步加大学校之间的差距。试想，如此的场景不会让普通小学充满憧憬，而只会彻底摧垮他们渴望发展的信心。

学校与学校真的不一样。他们对新课程改革的实施必然会不一样。

④教师与教师不一样

即便都是学科课程教学，由于课程终端地位的不同（从高考、中考中显现），各级教育部门的重视程度也就大不一样，进而大大影响到不同学科的教师在日常教学中和利益分配上得到完全不同的待遇。在各级学校，还是时常可以听到“主课”、“副课”的词汇，这种主副，一方面是表明了各学科的周课时数的多寡，更重要的是表明了他们在学校课程中的主从地位。同时，即便都是同一学科的教师，由于所处的学校重视程度不同，他们在教师群体中的地位和利益分配也有诸多不同。教师与教师的不同，直接导致了教师利益群体的不同，也导致了不同学科在不同学校发挥出不同的教育作用。

⑤课堂与课堂不一样

在各级教育系统，常常会组织各类教育教学竞赛。每当教师参加此类竞赛的时候，我们常常感到，这位教师像是换了一个人：他的课堂教学与日常教学有着显著的不同！

参赛时，评委的评分标准通常是必须体现出新课程改革的精神，随着评委的层次不同，有的评委倾向于教学过程，有的侧重于教学效果，作为参赛者，最起码要按照评分标准去进行课堂教学，才有可能获得满意的成绩。这些课常常被观摩，经常互相学习，一线教师也基本知道这样的课该怎么上了。

日常教学时，教师运用的是另一套自己熟悉的套路，或蛙式，或蝶式，或狗刨式，或混合式，不一而足。总之，是使用自己的方式。一线教师都知道，“我的地盘我作主”，能呈现出最终令校长、家长满意的学生成绩，才能真正体现出自己的价值，这才是最重要的。

这种“课堂与课堂不一样”的局面形成，远非一言两语所能够陈述清楚，它同样也与自上而下的考核评价体系有着千丝万缕的联系。

三、反思

1、教育功能：社会本位与个体本位，孰先孰后？

从社会与个体的关系来看，存在着社会本位观和个体本位观两种不同的观点。

党的十七大提出“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”其中培养“建设者和接班人”是体现出教育的社会本位思想，而要求“德智体美全面发展”则是体现出教育的个体本文思想。这段表述可以理解为教育要重视“人”的发展，但是，归根结底，是要重视培养学生的社会化功能。

党的十七大报告对科学发展观进行了全面系统的阐述，明确指出了，科学发展观第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续发展，根本方法是统筹兼顾。这对于培养“人”的教育具有重要的指导意义。

新课程改革具体落实到学校，落实到教师，还是存在这样一个根本性的问题：社会本位与个体本位，孰先孰后？[2]

2、智慧博弈：政策与对策，孰胜孰负？

上有政策，下有对策。这种情况时常发生。江苏省教育厅今年出台了“五严”规定，即：严格禁止下达高（中）考升学指标；严格控制学生在校集中教学活动时间；严格执行国家课程计划；严格规范考试和招生管理；严格制止义务教育办学中的违法行为。并且提出了操作要求。政策的推出，对规范办学、减轻学生过重学业负担、全面实施新课程改革、提升教学效率、提高学生综合素质等诸方面都有积极影响。但是，目前应试排名的背景下，此项政策的制定与实施完全是一场上下级之间的智慧博弈。种种新的手段层出不穷：我将学生整建制的带到外地，以社会实践之名，行集中补课之实，学生不举报、家长满意，上级怎知道？教室内一张课程表、时间表，实际上使用另外一套师生记忆深刻的课程表、时间表，学生不举报、家长满意，上级怎知道？更可悲的是，这种情况不仅仅发生在高中阶段，基础教育阶段也常常发现这种情况。而通常的曝光，大多是由学生举报出来的。这场博弈中，下级冲着最终的成绩而去，或许成功了，躲过了督查，但能说是下级的成功么？或许，被揪出来，被查处了，但能够说是上级的成功么？政策与对策，到底孰胜孰负？

3、师资：师德与师能，孰轻孰重？

以风行全国的DLK模式为例证。2007年、2008年，本人先后两次到DLK中学实地考察。学校的所有课堂全天候向所有参观者开放，师生已经习惯于在这种情形下教和学。教学中，学生是真正的主体，教师主要起到点拨、引导的作用。学生学习主动性超强，想必教师每节课的课前工作量巨大，学校巡查彻底无情（直接在公共黑板上敞开批评）。再看几个细节：学生午餐仅一素一汤（或有走眼）；全校唯一的音乐教师是非师范、非音乐专业毕业后再转行进修的专科生；两次所听的英语教师无一不夹带浓重的地方口音，且语调错误频现；其它情况多多。抛开教师待遇不说，教师的奉献程度远非城市教师所能想象，与史家小学相比，师德不可谓不高。但是，师能究竟如何？师能的低劣，也会贻误学生终生的。

刘坚曾经说过，课程改革的成功，一定取决于教师；课程改革的失败，一定在于管理者。从教师个体来说，师能不仅包括个人的文化知识水平，也包括参与新课程的能力和水平。在决策层来说，师德与师能，孰轻孰重？从教师个体来说，师德与师能，又是孰轻孰重？[3]

4、绩效评估：公平与竞争，孰多孰少？

邓小平同志指出：“我们要千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至于牺牲一点速度，把教育问题解决好。”在即将过去的2009年，基础教育阶段的广大教师们切身体会了中央的这一精神。在国际金融危机的背景下，在国民经济遭受严峻考验的时刻，中央提出从2009年1月1日起，在义务教育阶段实施教师绩效工资。什么是绩效？在实施素质教育、推进新课程改革的背景下，如何进行绩效考核[4]？从中央到地方，对绩效工资的总体解释是一致的，都强调要体现公平与绩效。体现公平的基础性绩效工资已经发放到手了，目前已近年终，绩效考核的年度结果即将全部浮出水面。这种考核是否会有力的促进新课程改革？是否还会是大锅饭、搞平均？不论怎样实施，校长面前都面临着同样的难题：公平与竞争，孰多孰少？

网上有人提出“高中课改将使农村学生更处劣势”，刘坚教授认为,这种看法是片面的,事实上新课改加速了教育积弊的暴露，成效显著。这也是新课程改革八年来的一个真实写照。