发表日期：2010-12-22 阅读全文 (298)

浅谈学校场域
南师大教科院  孙军
2010.12.20
 
一、场域及惯习的概念
 
1. 场域
场域的议题主要集中于社会结构论。
（1）场域的定义。场域，布迪厄有精辟的定义和详细的解说：“从分析的角度来看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network），或一个构型（configuration）。正是在这些位置的存在和它们强加于占据特定位置的行动者或机构之上的决定性因素之中，这些位置得到了客观的界定，其根据是这些位置在不同类型的权力（或资本）---占有这些权力就意味着把持了在这一场域中利害攸关的专门利润（specific profit）的得益权---的分配结构中实际的和潜在的处境（situs），以及它们与其他位置之间的客观关系（支配关系、屈从关系、结构上的对应关系，等等）。在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的。这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性。
场域是一种游戏。布迪厄将场域比作一种游戏（jeu），卷入游戏的游戏者无论采取什么策略，都同意游戏是值得参加的。无论什么时候，都是游戏者之间力量关系的状况在决定某个场域的结构。而游戏者的地位取决于各自牌的总数，也取决于这把牌的组成状况。社会游戏的牌就是不同种类的资本如经济的、社会的、文化的、符号的资本，这也就是说，游戏者的地位取决于游戏者拥有资本的数量和结构。有些牌在所有的场域中都是有效的，都能发挥作用，这些就是各种基本类型的资本。而有的牌作为一种资本（例如希腊语或积分学的知识）的价值，则取决于某种游戏的存在，某种使这项技能得以发挥作用的场域的存在。“一种资本总是在既定的具体场域中灵验有效，既是斗争的武器，又是争夺的关键，使它的所有者能够在所考察的场域中对他人施加权力，运用影响，从而被视为实实在在的力量，而不是无关轻重的东西。在经验研究中，确定何为场域、场域的界限在哪儿，诸如此类的问题都与确定何种资本在其中发挥作用，这种资本的效力界限又是什么之类的问题如出一辙，这里我们可以看到资本概念和场域概念是如何紧密相连的。”
社会世界是一部积累的历史，这是布迪厄将资本概念带入社会分析的根据，如同强调社会世界是惯性的世界而将惯习概念带入行动分析的理路一样。布迪厄对资本理论的贡献至少有两点不可忽视。一是借自经济学的资本概念在布迪厄手里已经成为社会分析概念，所以不仅有文化资本、社会资本、符号资本概念的发明，更有对资本社会学和政治学的阐发。他将资本定义为“一种铭写在客体或主体结构中的力量，一条强调社会世界的内在规律性的原则”，正是资本的这种性质使得大部分社会游戏超越了简单的碰运气的游戏。还有更大胆的定义，他在《国家精英》中说：“资本的不同类别实际上就是在差异化和自主化的过程中形成的某某场域中（力量场域或者斗争场域）发挥作用的某些特殊权力。”这样的资本概念已经远远超越了经济学的想象。二是他将文化资本和象征资本的分析，放在社会秩序再生产的视野中，将文化、符号与权力勾连起来，大大发展了文化的政治经济学，读者将在本章稍后的“教育社会学”的章节中领略到布迪厄社会理论这一最具创造性和启发性的方面。
场域是一个争夺的空间。这些争夺旨在维持或变更场域中这些力量的构型。作为各种力量位置之间客观关系的结构，场域是这些位置的占据者（用集体或个人的方式）所寻求的各种策略的根本基础和引导力量。行动者的策略取决于他们在场域中的位置，即特定资本的分配；还取决于他们所具有的对场域的认识。
（2）场域分析的三个环节。从场域角度进行分析必须涉及三个必不可少并内在关联的环节。首先，必须分析与权力场域相对的场域位置。在诸多场域中，布迪厄认定经济场域和政治场域代表着支配的权力，文学场域是被包含在权力场域之中的，但它占据的是一个被支配的地位（在布迪厄看来，艺术家和作家，或者更一般而言，知识分子，都是“支配阶级中的被支配集团”）。其次，在同一个场域中，必须勾画出行动者或机构所占据的位置之间的客观关系结构，因为在这个场域中，占据这些位置的行动者或机构为了控制这一场域特有的合法形式的权威，相互竞争，从而形成了种种关系。第三个环节是必须分析行动者的惯习，亦即千差万别的性情倾向系统。行动者是通过将一定类型的社会条件和经济条件予以内在化的方式获得这些性情倾向的；而且在所研究场域里某条确定的轨迹中，可以找到促使这些惯习或性情倾向系统成为事实的一定程度上的有利机会。
（3）场域分析的三原则。首先，对置身于一定场域中的行动者产生影响的外在决定因素，从不直接作用在他们身上，而是只有先通过场域的特有形式和力量的特定中介环节，预先经历了一次重新形塑的过程，才能对他们产生影响。一个场域越具有自主性，也就是说，场域越能强加它自身特有的逻辑，强加它特定历史的积累产物，上述的这一点就越重要。其次，在哲学、政治、文学等场域与社会空间的结构（或阶级结构）之间，在其组成结构和运作过程方面都存在全面的对应关系（homologies）：两者都存在支配者和被支配者，都存在旨在篡夺控制权与排斥他人的争斗，都存在自身的再生产机制，等等。例如，哲学场域中这样那样的哲学竞争者与社会场域总体中的这样那样的政治集团或社会集团之间，存在位置上的对应关系，通过这样的对应关系，这些哲学斗争产生了政治效果，发挥了政治作用。再次，各种场域都是关系的系统，而这些关系系统又独立于这些关系所确定的人群。当人们谈及知识分子场域时，人们发现许多“粒子”，他们受到各种吸引力、排斥力之类的摆布，就像在磁场中一样。但“一旦我说到一个场（域），我的注意力就会紧紧盯住这种客关系系统的基本作用，而不是强调这些粒子本身。而且我们可以遵循一位德国著名物理学家的公式，指出个人，就像电子一样，是场（域）的产物：在某种意义上来说，他是场域作用的产物。某个知识分子，某位艺术家，他们之所以以如此这般的方式存在，仅仅是因为有一个知识分子场域或艺术场域存在”。社会科学的真正对象也并非个体。场域才是基本性的，必须作为研究操作的焦点。这并不意味着个人只不过是“梦幻泡影”或他们并不存在：他们确实存在，不过是以行动者而不是生物性的个体、行为人或主体（asagents and not as biological individuals，actors，orsubjects）的方式存在着。“而场域的这种构成影响则体现在以下事实上：这些行动者都拥有在此场域中发挥作用（亦即产生效用）所必需的禀赋。并且，正是我们对这些行动者置身并形成于其中的场域本身的知识，使我们能够更好地把握他们特立独行的根源，把握他们的观点或（在一个场域中的）位置的根源。要知道，他们对世界（以及场域本身）的特有观念正是从这种观点或位置中建构出来的。”
2．惯习
惯习的讨论倾向于社会建构论。
（1）条件制约与特定的一类生存条件相结合，生成惯习。惯习是持久的、可转换的潜在行为倾向系统，是一些已结构化的结构（structured structure），倾向于作为促结构化的结构（structuring structure）发挥作用，也就是说作为实践活动和表象的生成和组织原则起作用，而由其生成和组织的实践活动和表象活动能够客观地适应自身的意图，而不用设定有意识的目的和特地掌握达到这些目的所必需的程序，故这些实践和表象活动是客观地得到“调节”并“合乎规则”，而不是服从某些规则的结果，也正因为如此，它们是集体地协调一致，却不是乐队指挥的组织作用的产物。
（2）惯习是社会世界之结构内化的产物。事实上，惯习即为“内化的具体化的社会结构”，它们反映了阶级结构的客观划分，如年龄群体、性别和社会阶级等。获取一种惯习，乃是长期占据社会世界中的一个位置的结果。因此，惯习也将随人们在这一世界中的地位的改变而改变；并不是每个人都有同样的惯习。然而，那些占据社会世界中相同位置的人容易拥有相似的惯习，惯习也让人们理解社会世界。但存在许多不同的惯习意味着社会世界及其结构并不一视同仁地施加于所有的行动者。
惯习又是起结构化作用的结构。即人们借以应对社会世界的精神的或认知的结构。人们被赋予一系列内化的图式，以便感知、关注、理解、欣赏、评价和应对社会世界。正是通过这些图式，人们既生产他们的实践又感知和评价这些实践。这将我们引导到惯习与社会世界的辩证关系，惯习既为社会世界所产生又生产社会世界。一方面，它是一个“结构化了的结构”（structured structure），即它是一个为社会世界所组织所塑造的结构。另一方面，惯习是“起结构作用的结构（structuring structure）”，即它是一个将社会世界组织起来的结构。布迪厄还将这一过程的两面说成是“外在性的内化和内在性的外化的辩证法”。
（3）惯习是历史的产物，具有组织实践的生成性能力。惯习是按照历史产生的图式，形成个人和集体的因而也是历史的实践活动；它确保既往经验的有效存在，这些既往经验以感知、思维和行动图式的形式储存于每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相比，能更加可靠地保证实践活动的一致性和它们历时而不变的特性。主观主义赋予社会实践以内在连续性但无法解释它的起源；客观主义加诸行动者以外在的支配性但失之为机械决定论。由于惯习即为社会系统的身体化结构，即外在性的内在化，也就“无须在外在于身体的系统先前状态的力量和内在力量即当时产生于自由决定的各种动机之间作出选择；内在行为倾向，亦即外在性的内在化，能使外在力量起作用，但必须遵循内含这些外在力量的机体的特殊逻辑，也就是以持久的、系统的和非机械的方式起作用……产生惯习的结构借助惯习支配实践行为，但途径不是机械决定论，而是通过原初为惯习的生成物规定的约束和限制……（同时）惯习是一种无穷的生成能力，能完全自由地（有所限制）生成产品---思想、感知、表述、行为，但这些产品总是受限于惯习生成所处的历史和社会条件，惯习所确保的受条件支配的和有条件的自由不同于无法预期的创新，也有异于仅仅是原初条件的机械再生产”。
（4）惯习是活化的制度和制度的人格化。惯习乃是制度将它的特殊逻辑反复灌输施加于身体的产物，因此惯习能使行动者生活于制度之中，在实践中占有制度，从而使制度保持活力、生机和效力，不断地使它们摆脱无效和衰竭状态。其方法是使得被置于其中的意义复活，及对制度加以修正和改变，因为修正和改变是重新活化之补偿和条件。“惯习更是制度借以得到充分实现的东西：身体化能发挥身体的本领，认真对待以言行事的社会魔法，其功效能使国王、银行家和教士成为人格化的世袭君主政体、金融资本主义或教会。物占有其所有者，化为一个生成结构，生成种种完全符合其逻辑和要求的实践活动”，即如马克思所说的“长子”是土地继承制度的人格化，而“资本家”则是资本的人格化。
（5）惯习是被忘却的历史和无意识的自发性。作为身体化的、内化为第二天性的以至于被忘却的历史，惯习乃是惯习赖以产生的全部过往的有效在场。据此，惯习使实践相对独立于直接现时的外在决定因素。这种独立性是使动的和能动的过往的独立性，以累积的资本形式发挥作用，它在历史的基地上生产着历史，从而确保变化过程中的恒定性，而正是这一变化过程造就了作为世界中的自成一个世界的个别行动者。“惯习是既无意识也无意志的自发性，因此惯习不只对立于机械论中无历史之事物的机械的必然性，同样也对立于唯智论中‘无惯性'之主体的反思的自由。”
惯习是在意识和语言之下的层面发挥作用的，超越了内省的审慎和意志掌控的范围。虽然我们并不能意识到惯习及其运作，惯习仍将在我们大部分的实践活动中表现出来，如我们的饮食方式、走路姿势、谈话方式，甚至擤鼻的方式。惯习像一种结构那样运作，这些结构作用于人，但人们并不只是机械地应对惯习式外部结构。因此布迪厄的方法，要我们避免不可预言的新奇和完全的决定论的极端。
（6）惯习是选择性感知原则。“它是有选择地感知能够对其起到肯定和强化作用而不是改变作用的征象，它也是反应的生成母型，生成预先适应于所有与它（过去）的生成条件一致的客观条件的反应。因此，惯习是根据它所提前并促成其降临的可能将来而被定义的---因为惯习直接从它唯一能够经历的现时，亦即从被推定的世界之现时中辨认出这一将来。故此，惯习是马克思所说的‘实际需求’（与建立在需要和欲求之上的‘无效需求'相对）的根据，是与可能事物的现实关系，此关系将在权力中同时找到其依据和界限，而且，作为与其自身的获得和实现所需要的（社会）条件相关的行为倾向，往往与需求或欲求的客观可能性像适配，倾向于使人们‘按其兴趣'，即如托马斯主义准则所说，‘按其条件'生活，并因此而参与可能事物的实现过程。”
3．惯习与场域的关系。
事实上，在布迪厄关系主义主导的话语中，对主要范畴的片面定义是不大可能的。如对惯习的定义，自始以来都是在“外在性的内化和内在性的外化的辩证”逻辑中展开的。而场域的客观结构也只有在由惯习生成的实践里才得以活化并得以再生产。彼得?伯格和卢克曼曾说“人是人所创造的社会的产物”，套用他们的语式，似可以说，“场域是场域所塑造的惯习的产物”。布迪厄提出，惯习和场域之间的关联有两种作用方式。一方面是制约关系：场域形塑着惯习，惯习成了某个场域固有的必然属性体现在身体上的产物。另一方面又是知识的或认知建构的关系：惯习有助于把场域建构成一个充满意义的世界，一个被赋予了感觉和价值，值得你去投入、去尽力的世界。
关于何为场域与惯习的“本体论的对应关系”，布迪厄指出，人的生存，或者，以社会形塑的身体的方式存在的惯习，是包含了无数的生存或惯习的世界中的一部分。这意味着，社会现实是双重存在的，既在事物中，也在心智中；既在场域中，也在惯习中；既在行动者之外，又在行动者之内。而当惯习遭遇了产生它的那个社会世界时，正是“如鱼得水”，得心应手：它感觉不到世间的阻力与重负，理所当然地把世界看成是属于自己的世界。布迪厄发挥帕斯卡的格言：世界包容了我，但我能理解它。“这恰恰只是因为它包容了我。正是因为这个世界创造了我，创造了我用于这个世界的思维范畴，所以它对我来说，才是不言而喻、不证自明的。在惯习和场域的关系中，历史遭遇了它自己：这正像海德格尔和梅洛-庞蒂所说的，在行动者和社会世界之间，形成了一种真正本体论意义上的契合。这里的行动者，既不是某个主体或某种自觉意识，也不是某种角色的机械扮演者，不是某种结构的盲目支持者，也不是某种功能的简单实现者。这里的社会世界，从来也不是什么‘物’，哪怕在研究的客观主义阶段，必须把它暂时作为‘物’来建构。这种实践知识的关系，不是我们在一个主体和一个客体之间建构出来，拿它当个问题来体会的那种关系。惯习是社会性地体现在身体中的，在它所居留的那个场域里，它感到轻松自在，‘就像在自己家一样’，直接能体会到场域里充满了意义和利益。它所追求的实践知识……从某种意义上来说，就像‘恰当的意见’适得其所，不知道原因，也不知道过程，就这样，性情倾向和位置彼此适应，游戏感和游戏互相契合，从而告诉了我们，为什么行动者们做了他们‘不得不做’的事，却并没有把它作为一个目标明确地提出来，未经盘算，甚至也没有意识到，在话语和表象里也反映不出来。”
4．资本
布迪厄认为，在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的小世界构成的，这些小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，构成社会的不同“场域”，而在不同的场域中决定该场域特性的是不同资本的类型。“确定何为场域，场域的界限在哪儿，诸如此类的问题都与确定何种资本在其中发挥作用，这种资本的效力界限又是什么之类的问题如出一辙(在这里，我们可以看到资本概念和场域概念是如何紧密相连的)。”另一方面，“资本”也离不开“场域”，“只有在一个场域的关系中，一种资本才得以存在并且发挥作用”。在终极意义上，场域决定了资本的类型和效力以及不同资本之间的相互转化。可见，“场域”和“资本”是一对彼此依存、相互界定的范畴。
布迪厄持多元资本观，“资本”在他那里被划分为四种类型:经济的、文化的、社会的和符号的。经济资本是可以立即并且直接转换成金钱的资本。文化资本亦可称做信息资本(informational capital)，本身又能以身体化的、客观化的和制度化的三种形式存在。社会资本，是指“某个个人或是群体，凭借拥有一个比较稳定、又有一定程度上制度化的相互交往、彼此熟悉的关系网，从而积累起来的资源的总和。这三类资本可以制度化并彼此互相转换:经济资本是以财产权的形式被制度化的，文化资本是以教育资格的形式被制度化的，社会资本是以社会义务(“联系”)组成的，以某种高贵头衔的形式被制度化。至于符号资本，比较复杂，他的全部学说几乎可以被解读为不断地探索和追求符号资本的各种形式及效应的努力。布迪厄自己指出:“当我们通过各种感知范畴，认可上述三种形式的资本的各自特定逻辑，或者，如果你愿意说是误识了这些资本占有和积累的任意性，从而把握了这几种资本的话，我们就说这些资本采用的形式是符号资本。”
布迪厄认为，实践就是惯习、资本和场域相互作用的产物，他提出了一个实践公式：惯习×资本＋场域﹦实践。行动者在进入场域中，即受到场域的限制。但与此同时，行动者也具有惯习等主观精神力量，在此基础上充分利用其所掌握的资本、权力而实践。
二、学校场域的基本特征
布迪厄在其理论中强调了场域的三个基本特征，即独立性、关系性和争斗产生的历史性。独立性，即场域是一个相对独立自主的社会空间，遵循着自身的逻辑和游戏规则；关系性，即场域不是一个可见的物质实体系统，而是一个关系系统，是“各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构架”；争斗产生的历史性，即由于资本（经济资本、文化资本、社会资本、符号资本）分配的不均，分布于场域空间中不同位置上的各种力量为了获取更多的权力和利益，而不断地展开博弈和争夺。
学校具有布迪厄所述及的一般性场域的基本特征。
1．学校是一个独立的社会空间，其涵义是教育系统相对于政治和经济等系统而言具有自身的独立性，有自己的话语体系，遵循自身的规则、逻辑和发展轨迹。
2．学校由一系列的客观关系所构成，学生、家长、教师、行政管理者、校长等处于场域空间中的不同位置上，形成相互间的复杂的关系，如教育者与受教育者的关系、管理者与被管理者的关系、组织与个人的关系等，学校以关系的存在而存在，以关系的变更发展而变更发展。
3．学校还是一个充满争斗性、压迫性的空间，师生之间、教师与家长之间、组织与个人之间以及管理者与被管理者之间时刻都在发生着冲突，如学生时常感受到来自教师的权威压迫，感受到来自考选制度的无形压力，而教师也在承受着来自学生家长、上级管理者、教学绩效评价的压力。
借用马维娜博士在其博士论文《局外生存_相遇在学校场域》中对学校场域的界定，即学校场城是学校中各种复杂矛盾的多元位置之间存在的多元关系的网络，是有形与无形的整体集合与各种力量的不断重组。这里，“场域”更多的是意义场域，或者说是物理场域与意义场域的互相交融。学校场域中，人与场域共同打造入“场”规则，搭建在“场”优势，中介塑“场”策略，控制清“场”技术，引发争“场”冲突，甘心退“场”主动，潜沉临“场”契合，共谋建“场”联合。 
 
三、学校场域的社会构成
学校场域这一概念也被布迪厄提及。运用场域范畴对教育进行新的探讨即为学校场域研究。就概念来源和运用领域来说，学校场域是一个社会学范畴，更准确地说，它是一个教育社会学范畴。
1.学校场域既是对客观的教育关系的一种描述，也是一种理论假设。
布迪厄认为场域是一个关系性范畴，指出，“根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考”。与场域范畴一致，学校场域也是一个关系性范畴。一方面，学校场域范畴本身具有客观现实基础，教育者、受教育者、管理者这些实体性教育要素并非以互不相干的零散状态存在，而是在彼此间结成的客观关系网络中得以互相确证；学校场域内客观存在的不仅仅是上述实体性要素，更有由这些实体之间生成的关系性要素。另一方面，学校场域又并非纯客观范畴，就其作为从关系角度认识和分析教育活动的一种工具看，学校场域是对教育活动和教育现象的一种新理解，成为分析教育活动与教育现象的一种新视角。因此，学校场域是客观内容和主观形式的统一，这一点划清了该视角与视角主义之间的界线。
2．学校场域内的媒介资本主要是文化资本。
根据布迪厄的场域由资本所界定和划分的观点，并就教育是一种以育人为目的的文化活动这种质的规定性来看，存乎学校场域的资本无疑主要为文化资本，换言之，学校场域乃生产、传播、传承文化资本之所。“教育活动的各个要素及它们之间的联系，基本上都是通过知识而实现的。显然，教师是通过知识的组织和讲授而与学生互动的;而学生也是通过对知识的学习而实现与教师及其他教育者的交往的；教育管理者的活动也是通过对知识的组织、控制和评价等形式来实现的……我们甚至可以认为，教育活动、教育制度与其他社会活动、社会制度之间的关系，从根本上看，也都是通过知识而完成的。”当然，学校场域内同时存有其他类型的资本，如社会资本、经济资本、符号资本等，这些资本也确实参与、影响甚至决定着学校场域的运行过程，但这些资本并非足以界定学校场域的基本资本形态--学校场域的媒介资本--而是文化资本，使学校场域得以区别于以经济资本为媒介的经济场域、以权力资本(实乃关系资本)为媒介的政治场域、以情爱为媒介的家庭场域，从而使学校场域成为一种文化场域和意义场域。正因此，教育者被视为“文化人”，受教育者的学习生涯被称为“学文化”或“学做文化人”的过程，教育者之间的交往也带有浓郁的“文化”色彩。
3．学校场域之中的权力中轴主要是文化权力。
布迪厄认为，“权力场域是一个包含许多力量的场域”。一般意义上，权力即一定社会实体要求对方按自己要求和意愿行动的能力和可能性之大小。权力的基础是资本，不同的社会场域里存在不同资本形态，导致这些场域具有不同的权力形态。通常意义上，暴力、经济资本等物质力量对应着物质权力，文化资本所对应的则是文化权力。所谓文化权力，乃是知识和权力的联姻使“知识力量成为人类生命改变的代理人”；是文化的支配性与文化霸权的具体呈现。由于学校场域是一个文化场域或知识场域:该场域内不同主体(教育者、受教育者、管理者和作为教育者的家长等)之间发生互动的前提和中介以及互动的背景、互动得以展开的形式和途径，甚至互动过程的反思和意义投射等，无不跟知识与文化紧密相连;互动主体彼此间的影响和作用无不是知识和文化上的;互动的过程和结果，如视野之拓展、经验之积累、知识之增加，亦无不是知识与文化上的。因此，产生和运行于学校场域不同互动主体之间的权力实属文化权力范畴。当然，根据布迪厄对教育作为一种符号暴力的分析，学校场域所体现、所生成的不仅仅是文化权力和文化垄断，换言之，学校场域不仅实现着文化再生产，而且实现着社会再生产。但这种分析并未否定学校场域的权力特征，教育的符号暴力本性恰恰肯定了文化权力的中轴地位。不过，这种权力并非抽象之物，而是表现为教育管理权力、施教权力和受教权力诸具体形态，并生产和再生产于各种教育互动之中。正是文化权力的这些具体形式，编织了教育活动的互动之网，使学校场域得以产生和再生产。
4．冲突论是学校场域理论的基本假设。
正如赫拉克利特所说，冲突乃万物之父，场域系各种力量会聚和较量之所:“各种不同权力形式的拥有者之间对权力的争斗都发生在这里。它又是个游戏和竞争的空间……这种争斗同时也是在争夺合法化的合法原则，争夺再生产各种支配基础的合法类型。”根据社会冲突的一般特性和功能，斗争和冲突并非总为消极之物。场域是各股势力通过较量和斗争而形成的关系网络，其发展演变正是各种冲突、矛盾和斗争不断酝酿和演化的过程。因此，冲突乃场域动力之源，而冲突的根源在于“利益”。布迪厄曾指出:“只要利益‘促使人们采取行动’，使他们走到一起，使他们互相竞争和斗争，它就是……与一种场域发挥作用有关的条件。”学校场域作为场域的一种特殊形态，完全秉承了场域的冲突特质。根据布迪厄对教育行动的本质属性的分析，教育行动作为一种获得了合法性而成为权威的符号暴力，是为统治阶级和集团的文化专断服务的，是社会权力结构的生产机制，实现着文化再生产和社会再生产，作为阶级不平等的再生产机制，教育行动本身存在难以克服的悖论。布迪厄在1970年与人合著出版的《再生产—一种教育系统理论的要点》中对这种悖论作了深人分析。他指出，教育作为一种符号暴力离不开“教育权威”这一社会条件。因为，教育欲产生客观的效果则需要以信服(可信)为基础，因此需要教育权威，但教育的客观暴力真相又会危及保证教育的信服基础的教育权威。这样，教育的客观效果和主观目的之间就存在着内在的冲突，形成了一条悖论。解决冲突和悖论的可能手段是掩盖教育的符号暴力真相。但掩盖归掩盖，学校场域中的内在冲突却是无法自行消除的，总会以各种形式表现出来。根据布迪厄的观点，正是教育的符号暴力这一本质属性决定了学校场域的冲突论特征。在学校场域里，为了占有更多的文化资本、掌握更大的文化权力、占据更高的场域位阶，不同竞争主体总是处于持续的争夺和较量中:受教育者间的激烈竞争，教育者间的明争暗斗，管理者间的互相制约，教育者与受教育者间的控制与反抗……，处处彰显着学校场域的冲突本性。因此，学校场域绝非安静“港湾”，而是种种冲突不断产生、消逝又不断出现新冲突的“飞地”。在终极意义上，既然学校场域内不同行动主体之间的关系实质上是冲突性的，那么其表层为何还会呈现出和谐、融洽之状呢?根由在于场域内不同行动主体为了实现自身利益的最大化且迫于种种压力而彼此不得不收敛和妥协。即便如此，和谐、融洽迹象之底层深埋的依然是冲突的根子。
5．学校场域具有很强的概念再生产能力。
学校场域不是一个孤立、静止的概念，在使用过程和经验研究中该范畴具有很强的概念生产能力，能够形成不同的具体的学校场域概念。由此体现学校场域的相对性和层次性。所谓相对性，指以场域视角审视教育，在确定(区分和界定)具体学校场域之时离不开特定参照框架，且参照框架之选择不同，必然导致建构出不同的学校场域形态。例如，在整个社会系统框架内，相对于其他子系统(政治、经济、文化等)可以区分出学校场域，相对于家庭和其他社会机构则可以区分出学校场域。所谓层次性，指不同的学校场域指涉和覆盖的范围大小有别:大如宏观的学校场域，中如学校场域、班级场域，小如学习小组场域等，在不同层次参照框架内可建构出层次迥异的学校场域形态集中显示了学校场域范畴本身的层次性。相对性和层次性是对教育作场域分析时必须清晰意识到的，此特性集中表征了学校场域作为一种理论视角的普适性。

四、学校场域的社会过程
1．学校场域促进社会不平等的再生产
布迪厄的工作旨在回答两个问题：其一是第二次世界大战以后西方国家日益扩大的教育机会是否改变了教育的不平等进而缩小了社会的不平等，此为事实发现问题。其二是通过何种机制教育实际上有助于促进社会不平等秩序的再生产，此为理论解释问题。
布迪厄及其合作者超过二十年的教育研究，全部支持“教育的不平等维护社会不平等”的结论。其主要表现，一是不同社会阶层接受高等教育的机会严重不平等。1985年完成的《继承人》中的数据表明，农业工人的儿子上大学者不到1%，70%的工业家儿子上大学，自由职业者儿子上大学的比例超过80%。作者有理由说：“教育系统客观地进行着淘汰，阶级地位越低受害越深。”二是教育机构的等级化（即名牌大学与普通大学的二元划分）导致由社会地位最高者独揽最高学府。还是《继承人》的数据，巴黎高等师范学校和巴黎综合技术学校里出身上层社会的学生比例最高，分别占两校学生总数的57%和51%。而完成于1989年的《国家精英》提供了更新但同样的机会画面，国家行政学院、巴黎政治研究学院、高等商学院中出身支配阶层的学生占这些学校学生总数的60%以上。三是学业资本的等级化导致的生活机会和职业发展的不平等。还是据《国家精英》的报告，巴黎综合技术学校的毕业生和巴黎政治研究学院的毕业生几乎平分了法国二十五家最大公司的所有席位；而大多数普通工程师学校、商校或普通大学法学院的毕业生，只能在（相对来说）最小的公司里供职。
以上的事实并非不可争议，但对布迪厄来说，教育不是改变或缩小了社会不平等，而是促进了社会不平等的再生产，这是无可争议的。教育社会学的使命就是“测定教育体系对社会阶级之间的权力关系和符号关系结构的再生产所起的作用”。
上述关于教育的批判观点很少能够得到社会的理解和同情，常识的观点相信教育民主是增加普通人受教育的机会；相信学业体制的公正、科学和效力。人们对教育促进和再生产不平等的现象普遍地没有意识，更不必说了解它的作用机制了。
在布迪厄看来，对教育之社会再生产机制的无意识，恰恰是此种机制能够发挥效力的条件。从开始教育研究，布迪厄就将教育行动定义为符号暴力（symbolic violence），即由一种专断权力强加的一种文化专断。符号暴力就是“在一个社会行动者本身合谋的基础上，施加在他身上的暴力”。男性秩序所以具有社会正义论的效力，恰恰是被支配者的女性将此秩序视为当然，从而使性别支配成为被认可的权力。布迪厄指出：“性别支配比其他任何例子都更好地显示：符号暴力是通过一种既是认识又是误识的行为完成的，这种认识和误识的行为超出了意识和意愿的控制，或者说是隐藏在意识和意愿的深处。”这里所说的主动同谋，并不意味着是有意识的自觉自愿的同谋。每当客观结构遇见了与之相适应的心智结构，人们所默认的这种支配必然得以实施。“正是在客观结构与作为其产物的认知结构之间的原始同谋关系的基础上，绝对的、即时的服从才得以建立。这种服从就是人们出生所在的人群的教条经验中的服从---那个人群是一个毫不感到惊讶的社会，在那里，一切都被当作不言而喻的事情来感知，因为现有秩序的内在倾向不断地同化某些本能地准备超越这些内在倾向的期待。”
教育是一种隐藏得很深的符号暴力或象征性权力（symbolic power）。关于现代教育和学业体制的话语和常识集中了太多的神话，从而不仅必然造成人们对教育之文化专断本质的无意识和误识，更造成对教育权力再生产的社会不平等的接受和服从。布迪厄的工作就是要破除这种种的无意识和误识，从而使种种关于教育和学业的神正论归于无效。
即便是在小学校内，教育不平等现象也广泛存在，并根深蒂固，被社会与广大家长广为认同。“学校不是什么机器，而是场域。各种行动者和机构根据构成游戏空间的常规和规则，以不同的强度，因此也就具有不同的成功概率，不断地争来都去，旨在把吃座位游戏关键的那些特定产物”。一部分自认为觉醒了的家长，深刻认识到“不能让孩子输在起跑线上”，于是拼命的让孩子上补习班，以期望孩子在每个环节都能够拥有更为丰富的文化资本；于是走关系，设法让孩子在班级拥有一官半职的政治资本；于是设法教导孩子如何积极表现、赢得老师同学的赞同而获得一定的符号资本。儿童资本上的不平等导致了同学交往之间、师生交往之间的不平等，导致了儿童获得教育资源的不平等，进而影响到儿童成长过程以及后续成就的不平等。
2．学校场域形塑惯习
场域是形塑的中介，布迪厄指出，场域是参与场域活动的社会行动者的实践与周围的社会经济条件之间的一个关键性中介环节。对置身于一定场域中的行动者产生影响的外在决定因素，并不直接作用在他们身上，而是通过场域这一特定中介环节，预先经历了一次重新形塑的过程，才能对他们产生影响。也就是说行动者在场域中并不是完全被动受制于场域，这是因为还有“惯习”在起作用。
布迪厄指出，当行动者处于相同或临近的位置中，由于受到相似的限制条件与状况的制约，学校场域中的行动者主体分为管理者、教师和学生三类，向外还可以延伸到家长。因此产生相似的习性与日常言行。这种对于自己所处位置的感觉与适应，布迪厄称之为“惯习”。换言之，惯习由沉积于个人身体内的一系列历史关系所构成，是客观而共同的社会规则、团体价值的内化，它以下意识而持久的方式体现在个体行动者身上，体现为具有文化特色的思维、知觉和行动。据此，个人若身处不同的社会位置，便会形塑不同的惯习，这是因为在不同的社会位置上所经验而习得的认知模式、实践方式和评价结构有所不同所造成的。作为外在价值内化的结果，惯习具有某种大体一致的系统方式，并对外在场域做出回应。因此，个人的惯习与所在的场域存在着某种亲近性。因此，“惯习”有两层意思，一是结构，惯习是外部环境条件结构转变为自我期待的结果，这一个由外到内的过程也就是我们常说的“社会化”的过程；二是倾向，在等级化的社会中，不同的社会群体将实际生存可能性内化而形成种种不同的行为倾向（自我期待、应对方略、行事标准等），这些不同的行为倾向就是不同的惯习。惯习一方面在制约行为，一方面在生成行为。
学校发展中，不同的学校场域形塑了不同的行动者的惯习，从而让不同的学校呈现出不同的学校文化氛围、人员素质，从而让不同的学校呈现出不同的特色与社会形象。

五、学校场域分析对学校领导与管理的启示
1．学校场域的相对独立性，使得学校自主管理、自我规划、主动发展成为可能。由于学校场域仅仅属社会场域中的一个子场域，受到社会场域的辐射和影响，因此，学校必须对此有着清醒的认识和明智的把握。例如当下学校中的行政化问题，其实根源于社会场域的影响，但是，由于学校拥有其相对的独立性，因此，校内的管理方式改革得以可能实施。
2．学校场域的关系性，告诉我们，建设一所好的学校，需要系统思考，统筹规划， 妥善把握各种复杂的人、财、物、事、气彼此之间的关系性。这种度的把握是否成功，直接决定了场域的当下效能与长期运转。在当下，校长是学校场域内各种关系中的重要角色，是促动关系变革与调整的重要力量，例如在教师岗位设置、管理岗位设置等方面，都是如此。在师生关系中，师爱缺失的现象必须引起高度重视，并拿出积极有效的措施，努力提升师爱的责任、师爱的能力、师爱的品质、师爱的境界。
3．学校场域的争斗性，是客观存在的，不必回避，需要妥善引导，以使之趋向于学校发展的正确方向。严酷的争斗，使得教师的成长、儿童的成长过程中，丛林法则成为大家共同认可的信条。其实，这并非教育的本意。但是，在学校中的适当争斗，例如三好学生的评选、教师的评优晋级，有利于师生发展、学校发展、家庭建设、班级建设，有利于改进和提升学校办学质量。在目前的中小学校，校长往往是校内争斗的策动者，争斗规则的制定者、仲裁者，妥善用好这一权力，有利于引领学校走向更高的境界。
总而言之，学校校长应当是学校场域的规划者、策动者、引导者，一位成功的校长，必然是一位成功的场域建设者。建场，尤其是建设高品质的学校场域，应当成为校长的重要责任和中心工作。 
 
 [阅读与引用之书目]
1.《实践与反思》，[法]皮埃尔?布迪厄、[美]华康德，中央编译出版社，1998年2月
2．《学校生活社会学》，刘云杉，南京师范大学，2000年8月
3．《局外生存_相遇在学校场域》，马维娜，南京师范大学博士学位论文，2002年4月
4．《学校场域与交往惯习》，金生鈜，福建论坛，2007年06期、08期
5．《教育场域和民主学堂》,徐贲，开放时代，2003年01期
6．《论教育场域》，刘生全，北京大学教育评论，2006年1月
7．《公办中学学校行政人员文化研究》，庄西真，教育理论与实践,2004年15期
8．《“场域”压迫与教师的职业倦怠》，叶飞，思想理论教育，2006年05期
9．《浅论学校场域对教师教学习性的影响》，张德超; 周永清，科学大众，2008年 05期
10．《学校场域里的教育公正何以可能》，邓 达、田龙菊，教育发展研究，2007年 Z2期
11．《制约中国教育改革的特殊场域》，吴 康 宁，教育研究，2008年第12期
[注]
本学期，教育基本理论课程由五位大师共同开设，其中，吴 康 宁老师开设的专题是教育社会学，此文即为课后作业。